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Carlos Ceia – mais um a zurzir na Terminologia

Carlos Ceia, professor de literatura da Universidade Nova de Lisboa, acrescentou mais uma peça ao debate em volta da TLEBS. Fustiga o modo como a TLEBS foi aprovada em portaria. Sobre isso, a única coisa que me ocorre dizer é que, como professor de Português, há muito que sinto a necessidade dum documento oficial a explicitar termos e conteúdos de gramática para o ensino básico.

Para ler o artigo do Carlos Ceia, clique em: http://www.fcsh.unl.pt/docentes/cceia/terminologias.htm.

Carlos Ceia reconhece vantagens à TLEBS:

"Começo por estes, por serem de fácil arrumação num único parágrafo: a construção de uma base de dados terminológica de fácil consulta a todos os utilizadores e a tentativa de construção de uma terminologia linguística como meio de criar um vocabulário abundante na descrição técnica e científica da língua, reduzindo a um denominador comum as metalinguagens oblíquas que os professores de Português e os construtores de manuais escolares foram criando ao longo das últimas décadas, ao sabor muitas vezes da sua imaginação individual, em vez de agirem em obediência a descrições científicas do funcionamento da língua."

Nesta citação, há uma ênfase nos conteúdos a ensinar. Ora, o desenvolvimento da linguística não conduziu apenas a uma descrição mais apurada da língua, mas também a propostas metodológicas para a língua materna. Novos termos a utilizar arrastam mudanças conceptuais que influem tanto na didáctica como no conteúdo.

Ceia contesta que se faça um documento regulador dos termos gramaticais destinado apenas ao ensino básico e secundário. A Nomenclatura de 67 foi aprovada num outro regime político. Acho que, no actual regime, seria um abuso o Governo pretender impor uma terminologia aos media ou à Universidade ou ao cidadão comum. Tampouco, a terminologia gramatical é a própria língua. É um conteúdo científico e didáctico que apenas às escolas interessa.

A intervenção de Carlos Ceia é legítima neste âmbito – o escolar – pois quer como cidadão, quer como universitário, pode estar preocupado com o que se ensina nas nossas escolas. Mas quanto ao seu magistério, os universitários podem propor os termos gramaticais que quiserem. Terão apenas que garantir que os futuros professores de Português conheçam criticamente aquela que é adoptada pelo Ministério da Educação.

Ceia compara as duas gramáticas, a do Lindely Cintra e a da Maria Helena Mira Mateus, para dizer que a que o ajuda a compreender como funciona o Português e a escrever sem erros é a primeira. Para mim, são as duas válidas, apesar da Gramática da Maria Helena Mira Mateus ser mais actual. Depois de a ter lido, concluí que ela resolvia problemas científicos que existiam na gramática do Lindley Cintra, graças a uma muito séria actualização científica. Contudo, reconheço alguma razão a Ceia no que respeita ao facto da gramática de Lindley Cintra ser mais apropriada para orientar o uso da língua. Isso deve-se à enorme quantidade de material linguístico, à enorme profusão de exemplos e de classificações. Mas isso mesmo é dito no preâmbulo da Gramática da Maria Helena Mateus quando declara que não pretende ser normativa. São, ambas, companheiros insubstituíveis para os que se interessam a fundo pelo estudo da nossa língua.

Mas Carlos Ceia confunde as duas designações de "gramática", a gramática como competência do falante e a gramática como descrição científica dessa competência:

"Em si mesma, a questão da actualidade de uma gramática não é uma necessidade absoluta, porque uma gramática pode durar séculos, porque as suas normas gerais se podem aplicar aos diferentes usos da língua e suas constantes renovações."

Não é porque os usos linguísticos se alteraram que necessitamos de uma nova gramática, mas porque o conhecimento que temos sobre o funcionamento da nossa língua progrediu. Ninguém necessita de saber que uma frase portuguesa tem, geralmente, sujeito e predicado, para fazer frases correctas, com sujeito e predicado. Ninguém precisa de saber quais são "as partes do discurso" para as utilizar.

A gramática é necessária como reflexão e como norma culta do uso da língua. Acreditamos que o conhecimento gramatical explícito contribui para uma melhor competência linguística, na medida em que o aluno conhecerá melhor "padrões" e "variações", tornar-se-á capaz de produzir textos com uma maior complexidade e mais rigorosos nos planos da sintaxe, da morfologia, do léxico e etc.. Digo "contribui", porque sei que há outros contributos essenciais, como a leitura, a participação em debates, a escrita, literária, escolar, científica, etc..

Carlos Ceia parece opor-se a que o texto literário – dá o exemplo de uma questão de exame d’O Memorial do Convento – seja objecto de uma análise gramatical. Mas isso é o que tem sempre acontecido. Usam-se os textos literários para análise gramatical. Basta ver Lindley Cintra: para cada caso, vai buscar uma frase tirada duma obra literária. Não faz o mesmo a Gramática da M. H. M. Mateus, que se socorre de frases gramaticais possíveis na língua portuguesa, ajustadas ao assunto em análise e não de exemplos literários.

Supostamente, os exercícios de gramática deviam ir de encontro à necessidade de compreensão da obra lida ou da análise da sua complexidade textual, mas, quando se trata de avaliar, usa-se o texto presente para analisar e classificar o que se quiser.

No exemplo apresentado, – “2.2. Identifique, classificando, os três diferentes actos ilocutórios presentes no texto.” – acho que o juízo feito por Carlos Ceia não tem nada a ver com o conceito investido na tarefa. O exercício podia ser analisar o sujeito e o predicado de uma certa frase e teríamos o mesmo problema. Pelo contrário, a distinção entre tipos de actos ilocutórios tem uma relação muito mais próxima com o sentido do texto do que, por exemplo, as funções sintácticas.

A verdade é que raramente a gramática é necessária para a compreensão da leitura. Vem, é claro, a propósito, quando a frase é complexa e extensa e o leitor se perde, identificar funções sintácticas, coordenações, subordinações. Mas para adquirir a competência para estes casos, é necessário obter conhecimento metalinguístico com frases mais simples. Talvez seja melhor então fazer a aula de gramática com a linguagem do dia a dia e não com frases de textos lidos. Se é isso que Carlos Ceia propõe, acho que concordo com ele. Porque vários estudos têm mostrado que a consciência metalinguística se forma desde o início no sujeito falante e está presente em muitos géneros populares como as lengalengas e os trava-línguas e é inteiramente pertinente analisar e propor frases com os mesmos paradigmas, para reconhecer as "partes do discurso", por exemplo.

Infelizmente, mais à frente, Ceia, parece defender que a gramática deve estar relacionada com o texto literário. Depois da denúncia que faz do exercício gramatical sobre o texto de Saramago, ficamos sem preceber como é que devemos usar a gramática.

Se Carlos Ceia acha que a "implicatura conversacional", a "pressuposição", assim como "os actos ilocutórios" não contribuem para a compreensão da língua que falamos, eu diria, de qualquer língua, é porque discorda da validade científica ou filosófica destes conceitos e tem que o demonstrar.

Os actos ilocutórios são uma teoria muito interessante que, diz muito simplesmente o que fazemos quando falamos: informar, ordenar (ou pedir, ou solicitar), exprimir sentimentos, comprometer-nos, declarar realidades novas (como por exemplo, baptizar, proclamar), etc. Se um aluno do secundário, estudou isso, eu acho que tem validade a sua aplicação na análise de texto, especialmente se vier a propósito da compreensão do texto.

Carlos Ceia parece pretender que a definição de "nome" de Dionísio Trácio é mais fácil do que a da TLEBS (que não é nenhuma). Dizer que nome é "aquilo que significa uma substância, e que pode ser própria ou comum” seria mais fácil para os alunos. Eu imagino-me a dizer isso aos meus alunos! Talvez se rissem, e perguntassem "o que é substância"? O dicionário da TLEBS não tem sequer definição de nome. Também não uso as definições da TLEBS que reconheço terem de ser científicas. Trata-se só de termos e definições e não têm qualquer tratamento didáctico. A definição que dou de "nome" não é para eles escreverem. Nunca lhes irei perguntar "O que é um nome?", para efeitos de avaliação. Mas vou-lhes dizendo: os nomes são as palavras que designam as coisas, as pessoas, os seres vivos, os lugares, os materiais, mas também as ideias, os sentimentos, etc.. E dou exemplos. Mas compreendo muito bem Dionísio Trácio que fez ciência da linguagem adequada ao seu tempo.

Ao contrário do que sugere Ceia, as distinções entre contável e não contável, animado e não animado e humano e não humano são distinções semânticas que têm consequências sintácticas, tal como a distinção entre próprio e comum. Além disso, são de compreensão fácil e algumas têm uma tradição antiga no ensino da gramática do inglês e não são menos pertinentes na nossa língua. Não espero é que nenhum professor vá exigir aos pequenos que as apliquem todas de chofre a um nome, como parte obrigatória da sua classificação.

A ciência admirável dos gregos está hoje ultrapassada em muitos aspectos. Por exemplo, Ceia dá o exemplo da definição de pronome por Dionísio Trácio para a contrapor à definição da TLEBS: “uma palavra empregada no lugar de um nome, revelando pessoas definidas”. A definição da TLEBS é, como já dissemos, científica e operativa. Ora, eu sei que no meu nível de ensino não posso usar a do Dionísio Trácio porque sei que está errada e a da TLEBS porque é inacessível.

Para mostrar que a primeira está errada, basta mostrar os seguintes exemplos:

(1) Aquele rapaz de que te falei estava ali. O que faz ele?

(Nesta frase, "Ele" substitui "aquele rapaz de que te falei").

(2) No Natal deram-me um livro.

(me substiui um grupo preposicional, "a mim", que numa língua com declinações corresponderia a um nome no dativo, mas não na nossa).

(3) O que querias dizer com isso?

(isso está em vez da frase anterior, dita pelo interlocutor)

Compreendendo o que a TLEBS diz sobre o pronome, "que é uma classe fechada", eu sei que posso defini-la extensionalmente. Eles podem de facto aprender todos ou quase todos os pronomes. Podem ver através de exercícios de substituição, por exemplo, na análise de frases de tipo corrente, como usamos os pronomes e é isso que importa.

Por causa de Ceia comparar a nossa situação com a dos Estados Unidos fiz uma pesquisa na Internet. Não encontrei ainda referências satisfatórias sobre os EUA, para me poder pronunciar, mas no que respeita à Inglaterra, a ajuizar pelas propostas de exercícios de preparação para os exames do GCSE ou do Advanced Level (exames correspondentes ao final do nosso Básico ou Secundário, 16-17 anos), a gramática aparece totalmente informada de conceitos recebidos da gramática generativa: grupos de palavras ou "sintagmas" (noun phrase, prepositional phrase, etc.), nomes contáveis e não contáveis, classe dos determinantes, determinantes distributivos ("distributives" como "all, both, half"), quantificadores, modificadores, tipos de texto, noção de coesão textual, a separação entre as duas disciplinas, "english language" e "english literature", etc.. Para ver alguns "sites" sobre gramática escolar em língua inglesa, clique em:

Ceia parece opor a reflexão gramatical à leitura, à interpretação e à fruição do texto. Isso é um velho problema que se põe a qualquer exercício analítico, qualquer que ele seja. Já aqui falei da divisão em orações dos anastróficos versos de Os Lusíadas. Evidentemente, a análise centrada no significante distrai da história, do prazer rítmico e rimado que o conjunto da estrofe dá. Sobre isso, já ouvi, salvo erro, Umberto Eco, a propósito da dissecação do texto literário. Repito: qualquer análise!: nada mais aborrecido que a leitura das Confessions de Rousseau oferecida por Derrida na Grammatologie. Por isso mesmo, os nossos actuais programas de Português, obrigam o professor, em grande parte do tempo lectivo, a calar o comentário literário ou retórico, ou etimológico ou gramatical e ler apenas para compreender e fruir (Leitura Recreativa e Leitura Orientada). Temos feito tanto disso, que ignorámos a gramática!

A dado passo, Ceia cita uma obra que eu gostaria de ler: Stephen Pinker, The Language Instinct que é uma crítica ao ensino da gramática, mas que, curiosamente, na sua própria paráfrase, parece contradizer tudo o que ele disse antes, ao querer defender a gramática tradicional que se faz na leitura dos textos – contraditoriamente, como vimos. Não o tendo lido, tudo o que sei sobre Pinker, põe-no ao lado de Chomsky, com a gramática generativa e contra a gramática dita tradicional, normativa. Por isso, critica o ensino duma gramática alheia àquela que os alunos já têm, denuncia a imposição da gramática culta.

Há um erro de leitura do que é a TLEBS que não sei se é propositado, se uma negligência. A TLEBS deve fixar os termos certos que devemos utilizar. As definições que lá estão são para nós, não para os alunos. Implicam da nossa parte alguma formação linguística e bom senso pedagógico. Cabe a alguns de nós a tarefa produzir gramáticas e manuais, para tornar mais fácil o trabalho de todos.

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Uma objecção de VGM: as três conjugações

[A Portaria n.º 22 664]" Refere as três conjugações (B2.1.2), mas esquece-se de dizer qual é o tema (em "a", em "e" e em "i") que respeita a cada uma delas. Ficará à vontade do freguês?"

De "As vestais", artigo no DN, de 6 de Dezembro. que me foi enviado pelo A. J. Soares, a quem agradeço.

De facto, na Nomenclatura de 1967 há uma referência explícita aos três temas verbais no item relativo às três conjugações. Mas pode-se considerar uma excepção, pois não há lá praticamente nenhuma definição.

Tal como a Nomenclatura de 1967, também a Portaria é uma lista de termos. Podemos fazer objecções do mesmo género relativamente a qualquer outro item da Nomenclatura, uma vez que esta é ainda mais exígua do que a agora aprovada. Por exemplo, porque é que o paradigma em -o, do verbo pôr não aparece na Nomenclatura?

VGM exagera a nossa ignorância, de pobres professores: teme que nós interpretemos mal as "três conjugações". Quem sabe se não vai algum professor dizer aos meninos que a primeira conjugação é a do paradigma do verbo partir.

No Dicionário…, há, além da lista de termos, a definição de cada um. No item B2.1.2, define-se tema verbal e as três conjugações são referidas na definição de vogal temática e, mais à frente, num item dedicado.
A Terminologia aparece concretizada para os professores com o dicionário, que, embora não seja uma gramática e, ainda menos, um programa ou um manual, é bastante esclarecedor.
Para o caso em apreço, julgo que ninguém teria que o consultar. Mas que fazer com objecções destas?
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Língua versus literatura

A polémica entre a Inês Duarte e o Vasco Graça Moura sobre os programas do secundário foi apenas a espuma de superfície duma problemática muito mais complexa em que intervieram professores da Faculdade de Letras, dum e doutro quadrante.
Os argumentos mais importantes andam à volta da tipologia de textos, conceito directriz dos novos programas.
Inês Duarte defende que é necessário que a disciplina de língua portuguesa treine os alunos na leitura e na produção de diferentes tipos de texto. A leitura literária não é suficiente para criar uma competência mais geral que poderia ser transferida eficazmente para textos de outros géneros. No momento presente, não estou em condições de ajuizar sobre esta tese.
O que repugna aos professores de literatura é a subordinação do texto literário a um tipologia específica. Ora o texto literário não se pode caracterizar linguisticamente. Esse é um dos motivos que temos para considerar insuficiente a função poética de Jacobsen. O texto literário, como nos diz Victor Aguiar e Silva é-o por pertencer a um sistema de comunicação em que é lido como tal.
Suponho que a caracterização linguística do texto enquanto "argumentativo" respeita a itens específicos e não à literariedade. É este "sermão" que tem marcas de texto argumentativo, independentemente da sua literariedade. Porque continuamos a ler Vieira? Não certamente para discutir se ele tinha ou não razão nas teses que defendia. Hoje, é lido por motivos literários. Mas que há de errado em considerá-lo "argumentativo", sem recusar a sua literariedade?
Há uma motivo poderoso que é a inserção do texto numa história, num sistema de comunicação literário, numa etapa da nossa história cultural. Isto para mim é muito importante.
Voltarei a este assunto…

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TLEBS comparadas.

Isto da TLEBS está a dar-me muito trabalho. Houve um momento em que me questionei sobre se devia seguir ou rejeitar a TLEBS, dilema que pus em discussão no meu grupo. O argumento forte para rejeitar a TLEBS, pelo menos este ano, era a falta de materiais didácticos adequados para os alunos. Mas ninguém quis tomar uma posição explícita, o que compreendo muito bem, pois isso poderia ser lido de duas maneiras:
– desobedecer a uma ordem governamental;
– confessar a nossa incompetência para produzir os materiais supletivos necessários.

Mas o que me está ainda a complicar mais a tarefa são os comentadores, isto é, essa espécie de intelectuais que sobre quase tudo escrevem, com espaço privativo, de destaque, nos grandes jornais. Quando os leio, vejo-me de tal maneira perseguido pelos seus argumentos, que tenho que verificar a sua justeza e formar uma opinião.

Uma dos argumentos contra a TLEBS apresentados pelo Vasco Graça Moura é que a nova terminologia iria criar problemas à aprendizagem de outras línguas. Dei-me então ao trabalho de verificar várias gramáticas de língua francesa, para começar a fazer a respectiva comparação terminológica.

Quando estudei inglês, em miúdo, um dos tópicos era o dos "countable and uncountable names", que agora entraram para a terminologia oficial portuguesa. Acontece que essa classificação dos nomes parece-me ainda mais relevante em Português do que em Inglês: os ingleses não variam o artigo definido no plural: "the boys eat the rice" é, em Portguês, "Os rapazes comem o arroz", mas um principiante que ignorasse que "arroz" também era um não contável em Português, bem poderia errar e pôr os dois artigos no plural,  "Os rapazes comem os arrozes". Assim é também em francês e muitas gramáticas que encontrei na Net incluem essa classificação.

Na generalidade das gramáticas pesquisadas, "cahier" seria classificado como um "nom" e não como um substantif, apesar de algumas colocarem as duas designações lado a lado: "nom ou substantif" – veja por exemplo, "Grammaire et ortohgraphie", http://membres.lycos.fr/clo7/grammaire/grammair.htm.

Lá, como cá há bastantes anos, os determinantes (déterminants) incluem os artigos (articles), os possessivos (adjectifs possessifs) e os demonstrativos (adjectifs démonstratifs), mas ainda incluem os indefinidos (adjectifs indéfinis) e os numerais, "adjectifs numéraux" que na nossa terminologia passaram para a classe dos "quantificadores", embora a função de quantificar os nomes lhes seja attribuída no texto dessas gramáticas.

As noções de "grupo nominal", "grupo adjectival", "grupo adverbial" e "grupo preposicional", totalmente estranhas às nossas gramáticas anteriores a 1974, são um item obrigatório da gramática escolar francesa, ou do Québec. Veja como em "Grammaire", se propõem exercícios sobre o grupo nominal para o primeiro ciclo ("group nom"), http://www.csdm.qc.ca/petite-bourgogne/signet/grammaire.htm.

Lá está, também, nalguns "sites", a classificação semântica dos advérbios num número um pouco extenso de subclasses que incluem as de modo, tempo, lugar, afirmação, intensidade, negação, etc.. Na leitura que faço da TLEBS, a distinção entre disjuntos e adjuntos não tem que preceder didacticamente estas ditas subclasses, pela simples razão de que respeitam a critérios diversos, bastante independentes.

Uma das caricaturizações feitas da subclassificação nominal é a da sua extensão: "gato" é um nome comum, cncreto, contável, animado, não humano, masculino singular". Em nenhuma outra disciplina se espera que se faça uma coisa destas, pois quando se pede uma classificação, enuncia-se um critério, seja um gás quanto à densidade em determinadas condições de pressão e temperatura ou quanto ao aspecto, etc.. Não temos que exigir que os alunos decorem todas as classificações, mas que saibam aplicar critérios. Várias das gramáticas que vi têm a classificação dos nomes de acordo com esses critérios. Veja-se, por exemplo, "La grammaire interactive" em http://grammaire.reverso.net/index_alpha/Fiches/fiche2.htm que inclui: próprio/comum, "Noms communs et noms propres"; contável/não contável, "Noms comptables et noms non comptables"; animados/não animados, "Noms animés et noms inanimés"; colectivos, "Noms collectifs". Trata-se de uma classificação  semântica inteiramente pertinente por causa das suas consequências sintácticas, por exemplo, no que respeita ao género dos nomes animados, ou no que respeita ao plural, no caso dos não contáveis, ou do uso do artigo indefinido no caso dos não contáveis.

Parece-me que, a TLEBS está nos aspectos mais relevantes de acordo com a gramática escolar francesa e Vasco Graça Moura não tem razão no que escreve.

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O género de um cão – comentário a M.S.Tavares

Caro Miguel, o seu cão bem pode ladrar contra a TLEBS, mas o que ele nunca será é um objecto gramatical.
Apesar de ter substância, não será nunca um substantivo, nem masculino, nem feminino. Se insiste na masculinidade do bicho, isso apenas o emparelha com terreno, carro, tiro, pau e sofá, etc., isto é, um montão de coisas do mesmo género, mas que não entram na zoologia, do mesmo modo que ele.
A gramática de que estamos a tratar diz respeito à língua, mas ela não é a língua que todos nós falamos, mas sim um discurso sobre ela. Os setecentos anos da língua não são os mesmos da gramática. E, tanto uma como outra, sofreram muitas mudanças nesse decurso.
Se acha que devem ser os pais a ensinar a gramática às criancinhas, para que serve a escola? Os pais inteligentes sabem que para ensinar as criancinhas em matérias em que não são especialistas, ou mesmo em que o sejam, têm que ver os textos por onde os filhos estudam. É isso que eu faço!
Meu caro, Miguel Sousa Tavares, há mais de 20 anos que eu ensino aos meus alunos do 2º ciclo que o artigo é um determinante. Para a maior parte deles isso é canja! O mesmo acontece com a designação de "nome", que já aparecia na gramática do João de Barros (1540).
Se um aluno meu disser que "cão" é um substantivo, eu direi: "Certo! É o mesmo que nome". Mas o que eu ensino é que "cão", não o seu, evidentemente, é um nome.
Não sei que gramática o acompanha, mas, se eu lhe fizesse a relação dos termos gramaticais de muitas das gramáticas anteriores à TLEBS, o senhor ficaria espantado. Por exemplo, a do Celso Cunha e a do Lindley Cintra. Pois lá está "nome epiceno", parassíntese, modificadores, adjunto adnominal, adjunto adverbial, adjectivo adjunto adnominal, pronome oblíquo, gerúndio anteposto, oração coordenada sindética, orações adjectivas restritivas, silepse de género, etc..
Provavelmente, demasiada conversa para quem se fica pelo substantivo masculino, singular e, por isso mesmo, deveria desistir de ensinar gramática.

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Advérbio disjunto restritivo do valor de verdade da asserção

Diz Maria do Carmo Vieira (http://ciberduvidas.sapo.pt/controversias/311006_19.html) que na TLEBS existe esta designação, mas a única subclasse que eu encontro é a dos advérbios disjuntos, sem mais nenhuma especificação.

Se um manual do 7º ano inclui isto como um conceito a aprender, está errado. A TLEBS não vem resolver o problema da didáctica no ensino da gramática. Os manuais são sempre um problema! Eu preferia trabalhar sem eles, mas, infelizmente, a decisão não compete ao professor, mas sim à escola!

Eu, por exemplo, no 2º ciclo, não vou dar aos meus alunos a distinção entre advérbios adjuntos e advérbios disjuntos. Como as duas classificações dos advérbios se reportam a critérios diferentes, acho perfeitamente legítimo explicar-lhes o que são advérbios de modo, de lugar e de tempo, assim como de afirmação, de dúvida e de negação (as chamadas classes semânticas).

Mais tarde, num outro nível de análise sintáctica, outro professor poderá mostrar-lhes como uns podem "completar" ou "modificar" verbos ou adjectivos (para simplificar) e outros podem modificar frases.

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Uma estrofe dos Lusíadas lida pela TLEBS

Num texto publicado a 22/11/2006 no DN, agora antologiado no Ciberdúvidas, Vasco Graça Moura (VGM) dá-se ao trabalho de analisar um exercício feito por professores numa acção de formação da TLEBS. É uma apresentação que já há algum tempo andava na boca do mundo, quero dizer, dos blogs.

Para ler o artigo do VGM, a que me reporto, clique aqui.

O exercício criticado encontra-se no sítio da DGIDC, para o qual não consigo fazer a hiperligação, porque o "site" está muito lento. Já o tenho há muito tempo no meu computador, por isso, copiei-o para uma pasta da Net e coloco aqui a ligação. Clique aqui:
Trabalho sobre uma estrofe dos Lusíadas, feito por professores da Escola José Régio de Portalegre.

Eu fiz muitos exercícios deste género no meu 5º ano do liceu. Ler estrofes d’Os Lusíadas, a desfazer anástrofes, a identificar as frases coordenadas e subordinadas é um bom exercício de análise gramatical que, não dará muito prazer à maioria dos alunos.

Mas nada na TLEBS sugere que a obra, Os Lusíadas, seja lida inteiramente dessa maneira.

O material disponibilizado no sítio da DGIDC tem um valor muito desigual. Alguns são medíocres, outros são bons. Está lá a título de trabalhos realizados nas acções de formação da TLEBS. Alguns apresentam no fim, conclusões da avaliação do trabalho realizado com os alunos, nem sempre abonatórias para os conceitos da TLEBS!

Há mesmo trabalhos que incluem termos já alterados pela TLEBS, o que é um erro grave.

De facto, com um material que é eventualmente útil, mas tem muitos erros, o Ministério não lhe deveria chamar "Materiais de Apoio".

Vejo este exercício sobre a estrofe de Camões, mais como um trabalho dos próprios professores a apreenderem as noções da TLEBS. Para os alunos seria demasiado complexo, com terminologia desnecessária, não por ser TLEBS, mas por demasiado picuinhas na análise gramatical.

A estrofe analisada é a seguinte:

Aqui os dous companheiros conduzidos
Onde com este engano Baco estava,
Põem em terra os giolhos, e os sentidos
Naquele Deus que o mundo governava.
Os cheiros excelentes, produzidos
Na Pancaia odorífera, queimava
O Tioneu, e assim por derradeiro
O falso Deus adora o verdadeiro.

(Estrofe 12, Canto II)

VGM começa por contestar a ambiguidade linguística do nome próprio Deus. A ambiguidade linguística é essencial ao jogo literário. Quando Camões diz "Naquele Deus", transforma-o em nome comum. Pois só faz sentido usar "naquele", na medida em que ele vem falando de outros deuses (Baco, no caso). Experimentemos alterar e pôr Jeová, e perder-se-ia este jogo e não se aceitaria "Naquele Jeová". Não haveria Deus como nome próprio: seria um deus contra outro.

Esta ambiguidade é desfeita, num nível superior, suprasegmental, com a expressão, "falso deus". Se é falso, não existe. Ambiguidade, sim! Entre "Deus" e "falso Deus". Portanto, não concordo com VGM, quando diz que:

«A expressão "naquele Deus" não o dessingulariza. Não pressupõe, antes exclui a existência de outros. Basta ler. É um mero expediente enfático e métrico.».

Pouco importa que se tenha escolhido "naquele" por causa da métrica (não sabemos se é esse o caso). O facto é que está lá!

Todos entendem que a ambiguidade linguística de "Deus verdadeiro" e de "Deus falso" é resolvida na estrofe, mas o trabalho poético consistiu em gastar alguns versos a pôr um Deus falso a adorar um Deus verdadeiro. Ora se é falso, não existe, e não pode adorar o verdadeiro. É este o jogo de Camões que, quanto a mim, inclui a negada dessingularização.

De resto, em qualquer Gramática a singularidade dos nomes próprios continua a ser um problema: "Mas que António é esse?" Se alguém formula a pergunta assim, põe em dúvida a singularidade do referente.

VGM assinala justamente erros no trabalho, como "aquela Pancaia" ser na verdade "a Pancaia". Não há nada no texto que permita concluir que a Pancaia é perífrase de "ilha", a não ser recorrendo, ao que Umberto Eco designa por enciclopédia. Concluindo: a Gramática não substitui a Retórica, nem a necessidade de conhecimento histórico e cultural para compreender o texto.

Quanto à complexidade terminológica, tudo se resume ao seguinte: um nome, numa frase, é o núcleo de um grupo nominal que pode desempenhar as funções de sujeito, complemento directo, predicativo do sujeito, predicativo do complemento directo e outras. O problema está em descobrir a sua função, numa anástrofe. Daí a complexidade da designação, num momento anterior à determinação:

"Núcleo de um grupo nominal em posição pré-verbal", por exemplo, antes de determinar que "o mundo", apesar de estar antes do verbo, é Complemento Directo.

Quanto aos conceitos, quando VGM diz que "noções reaccionárias como sujeito, predicado, complemento directo, complementos circunstanciais, dão lugar a embrulhadas rebarbativas" está a ser tão exacto quanto os autores com "aquela Pancaia". É que os três primeiros termos são usados no trabalho e estão na TLEBS.

Quanto aos "complementos circunstanciais" acho adequada a sua substituição por "modificadores", uma vez explicado que "complemento" é um grupo exigido pelo verbo, pelo nome, ou por um adjectivo.

Para mim, qualquer terminologia que dê conta da diferença entre a obrigatoriedade ou a acessoriedade do acrescentar de um sintagma estará certa. A noção de "circunstancial" sugere a inclusão de circunstâncias de uma acção. Ora, muitas vezes, os ditos complementos circunstanciais não são circunstância, são a própria acção: "Fui a Paris". O verbo pôr implica complemento directo (os joelhos) e locativo (em terra). Ao passo que o verbo produzir exige apenas complemento directo.

Concordo inteiramente que o poema deve ser lido com o mínimo de gramática e retórica e informação enciclopédica necessária à sua compreensão. Aqui e ali poder-se-á desfazer umas anástrofes de modo explícito. Pode-se também utilizar o texto para análise gramatical, para evidenciar a sua complexidade linguística e para fazer exercício. Mas, a gramática deve ocupar uma parte pequena no trabalho da leitura d’Os Lusíadas.

O exercício feito aqui com terminologia gramatical renovada não é mais maçador do que aquele que eu fiz no meu 5º ano do liceu, com a divisão de orações, a classificação de palavras, etc. Até que ponto é que, apesar de "maçador" é necessário, é uma questão que aos professores cumpre responder.

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Nomes e substantivos

Para ser mais exacto, devo acrescentar que João de Barros considerava adjectivos e substantivos como subclasses dos nomes, dando continuidade à distinção aristotélica entre substâncias e qualidades. Mas será adequado defender hoje em dia que há uma substância a que atribuímos qualidades? E então quando o substantivo for o nome duma qualidade: beleza, por exemplo? Numa expressão como "O quadro é de uma beleza sublime", torna-se uma substância, enquanto em "O quadro é belo", é belo que é o nome da qualidade que atribuímos à substância do quadro?

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A tradição gramatical

Muito engraçado! Há sempre alguém que nos dá mais uma dica. Motivado pelo debate da TLEBS, tinha na ideia, ir ver a velha gramática (1540) que o João de Barros fez para o seu príncipe e a, também pioneira, do Fernão de Oliveira. Ainda não tive tempo para isso.
Mas, agora, ao espreitar o valiosíssimo Ciberdúvidas, dei com uma citação do João de Barros, feita pela Filomena Viegas, a propósito da substituição do termo "substantivo" por "nome" que já vimos ser motivo de crítica pela Alzira Seixo, em defesa da tradição:
“todalas linguágens tem dous reis diferentes em género e concórdes em ofiçio: a um chamam Nome e ao outro Verbo"
Interessante! Não consta que João de Barros tivesse sido defensor da gramática generativa.
(http://ciberduvidas.sapo.pt/php/portugues.php?id=130)

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Um ruido ensurdecedor

No debate sobre a TLEBS, investe-se tudo o que há à mão para atirar. Vários comentadores ficam nus, pois mostram a sua ignorância ou a falha num tópico – a gramática, qualquer que ela seja – a dita tradicional, a generativa, a funcionalista, a estruturalista, pouco importa, como o José Viegas a falar dos nomes epicenos, como se fosse coisa nova. Eu também não me lembraria, assim de repente. Mas tive o cuidado de, para cada item, socorrer-me de várias gramáticas, à medida que ia lendo a Terminologia.
Mas o que mais impressiona nisto tudo, é a mistura que se faz das coisas mais díspares: é mais uma pedra para atirar à ministra de entre várias outras que se arrolam.
No meio disto tudo, há uma luta interdepartamental, entre linguistas e homens da literatura.
Um comentador acusava a TLEBS  de destruir o ensino da literatura, numa reedição da velha crítica de se sujeitar Os Lusíadas a exercícios de divisão de orações, no velho quinto ano dos liceus!
Parece querer-se arregimentar, dum lado, os linguistas, do outro, os literatos, forçando toda a gente a uma profissão de fé: "De que lado é que está?"
Eu, por exemplo, sou um defensor do cânone literário, dos livros que a história da literatura seleccionou como os melhores, os mais relevantes. Acho que a leitura desses textos deve valer por si própria e não como meios de desenvolver competências linguísticas ou discursivas em determinados modelos de texto, embora creia que a leitura de tais textos  contribuirá para o desenvolvimento dessas ditas competências. A leitura deve servir-se de informação cultural, histórica, enciclopédica, mas também de análise gramatical e retórica, na medida certa.
Outra questão é a de que conceitos gramaticais é que nos devemos servir. Actualmente, não há nenhuma unidade terminológica. A que existe legalmente não é seguida há muito tempo, nem o poderia ser. Há professores que ensinam o mesmo tópico duma maneira, outros de outra, no mesmo nível de ensino.
A unificação da terminologia linguística deve ser discutida no seu próprio campo, o da gramática, conceito a conceito. Quem quisesse, devia já ter dado a sua contribuição, substantiva, nos anos em que nos Encontros de Professores de Português o assunto esteve em discussão.
Como acha que devemos definir Sujeito de uma frase? O que é e como se determina o Predicado? Estas questões parecem ser demasiado comezinhas para os grandes e pequenos críticos da TLEBS. Só linguistas, metódicos, que amam a língua e as línguas, é que têm investido neste trabalho.
Depois, há um outro campo, que é o de como é que vamos introduzindo as noções gramaticais no Ensino Básico e Secundário. Estas são, para mim, as únicas coisas que interessam. Quanto ao resto, esqueçamos.