Autor: Luís Filipe Redes

No Público de 11/05/2016, António Cortez, dirige-se a Tiago Brandão, atual ministro da educação, numa carta em defesa das Metas Curriculares e do Acordo Ortográfico, entre outras coisas mais ou menos consensuais. O que lhe falta em argumentos na defesa dos seus pontos de vista, compensa-o António Cortez com uma marcante profusão adverbial e adjetival.

“Continuar provincianamente a alterar o que há de bom (o regresso da Literatura aos programas de Português) e insistir em ensinar um Acordo Ortográfico absolutamente absurdo”

Há provavelmente algum sentido nisso de fazer coisas provincianamente, mas alterar programas de ensino só o será se o for com a visão limitada de quem não conhece mais nada senão a sua província, seja ela o território de uma pequena nação ou o de um pequeno departamento universitário.

Quando se proclama o regresso da Literatura aos programas de Português, postula-se que ela esteve deles alguma vez ausente. Ora a maior parte do que os jovens leem no ensino básico e secundário em Portugal nunca foi outra coisa senão textos oriundos dessa coisa que se escreve aqui com maiúscula: Literatura. Portanto, Cortez quer com esse regresso assinalar outra coisa que foi de facto o que aconteceu: os novos programas de Português do ensino básico e secundário impuseram uma lista única de obras literárias que os professores terão de respeitar, do primeiro ao décimo segundo ano.

Provincianismo está sim em arrogar-se o direito de definir o que toda a gente tem que ler nas escolas. Tal pretensão não aparece em mais nenhum outro programa europeu de língua materna. Que sentido tem obrigar os alunos dos primeiros anos de escolaridade a lerem textos medíocres e desatualizados de Alves Redol, em detrimento da enorme quantidade de alternativas de qualidade superior? É uma imposição provinciana dum nome da grande literatura aos pequenos que se iniciam na leitura.

Porque têm os professores que optar entre a carta de Pero Vaz de Caminha e a Aia de Eça de Queiroz, entre outras alternativas díspares? Não há aí lógica histórico-literária que se perceba. Porque se propõe que os alunos do secundário leiam, imagine-se isto, partes de O amor de perdição do Camilo, uma novela bem pequena, quando têm que ler Os Maias do Eça por inteiro? Esta programação ao milímetro, a selecionar páginas dos textos, ofende a própria ideia de leitura e revela enorme arbitrariedade. Ficamos sem perceber se o tópico programático é o romance português do século XIX, o romance, o romantismo, o realismo ou se são essas mesmas páginas “sagradas”.

Porque não pode um professor, cansado de Os Maias, ler com os seus alunos outro grande romance do Eça? A mensagem provinciana que se lê aí é a seguinte: um jovem português literariamente educado terá que ter lido Os Maias e alguns capítulos do Amor de Perdição do Camilo.

O regresso da Literatura pode bem ser o fim da leitura literária propriamente dita. A imposição universal conduz à reificação do ato de leitura. Os alunos tenderão a procurar nos textos os significados que os professores lhes dão em vez de entrarem no jogo da autêntica leitura literária que é sempre existencial e pessoal. Não lhes faltarão ajudas a dispensar a leitura dos próprios textos.

Quanto ao absurdo do Acordo Ortográfico, teremos que rever o significado deste adjetivo. Teríamos, talvez, que inventar uma ortografia lógica, talvez ideográfica, para evitar os inconvenientes que Cortez enumera. De resto, o dossiê nunca esteve nas mãos do departamento da educação, mas, sim, quanto muito, no dos negócios estrangeiros. 

No Público de 11/05/2016, António Cortez, dirige-se a Tiago Brandão, atual ministro da educação, numa carta em defesa das Metas Curriculares e do Acordo Ortográfico, entre outras coisas mais ou menos consensuais. O que lhe falta em argumentos na defesa dos seus pontos de vista, compensa-o António Cortez com uma marcante profusão adverbial e adjetival.

“Continuar provincianamente a alterar o que há de bom (o regresso da Literatura aos programas de Português) e insistir em ensinar um Acordo Ortográfico absolutamente absurdo”

Há provavelmente algum sentido nisso de fazer coisas provincianamente, mas alterar programas de ensino só o será se o for com a visão limitada de quem não conhece mais nada senão a sua província, seja ela o território de uma pequena nação ou o de um pequeno departamento universitário.

Quando se proclama o regresso da Literatura aos programas de Português, postula-se que ela esteve deles alguma vez ausente. Ora a maior parte do que os jovens leem no ensino básico e secundário em Portugal nunca foi outra coisa senão textos oriundos dessa coisa que se escreve aqui com maiúscula: Literatura. Portanto, Cortez quer com esse regresso assinalar outra coisa que foi de facto o que aconteceu: os novos programas de Português do ensino básico e secundário impuseram uma lista única de obras literárias que os professores terão de respeitar, do primeiro ao décimo segundo ano.

Provincianismo está sim em arrogar-se o direito de definir o que toda a gente tem que ler nas escolas. Tal pretensão não aparece em mais nenhum outro programa europeu de língua materna. Que sentido tem obrigar os alunos dos primeiros anos de escolaridade a lerem textos medíocres e desatualizados de Alves Redol, em detrimento da enorme quantidade de alternativas de qualidade superior? É uma imposição provinciana dum nome da grande literatura aos pequenos que se iniciam na leitura.

Porque têm os professores que optar entre a carta de Pero Vaz de Caminha e a Aia de Eça de Queiroz, entre outras alternativas díspares? Não há aí lógica histórico-literária que se perceba. Porque se propõe que os alunos do secundário leiam, imagine-se isto, partes de O amor de perdição do Camilo, uma novela bem pequena, quando têm que ler Os Maias do Eça por inteiro? Esta programação ao milímetro, a selecionar páginas dos textos, ofende a própria ideia de leitura e revela enorme arbitrariedade. Ficamos sem perceber se o tópico programático é o romance português do século XIX, o romance, o romantismo, o realismo ou se são essas mesmas páginas “sagradas”.

Porque não pode um professor, cansado de Os Maias, ler com os seus alunos outro grande romance do Eça? A mensagem provinciana que se lê aí é a seguinte: um jovem português literariamente educado terá que ter lido Os Maias e alguns capítulos do Amor de Perdição do Camilo.

O regresso da Literatura pode bem ser o fim da leitura literária propriamente dita. A imposição universal conduz à reificação do ato de leitura. Os alunos tenderão a procurar nos textos os significados que os professores lhes dão em vez de entrarem no jogo da autêntica leitura literária que é sempre existencial e pessoal. Não lhes faltarão ajudas a dispensar a leitura dos próprios textos.

Quanto ao absurdo do Acordo Ortográfico, teremos que rever o significado deste adjetivo. Teríamos, talvez, que inventar uma ortografia lógica, talvez ideográfica, para evitar os inconvenientes que Cortez enumera. De resto, o dossiê nunca esteve nas mãos do departamento da educação, mas, sim, quanto muito, no dos negócios estrangeiros. 

Na atual gramática escolar inglesa, está consolidado o termo “subject complement” para o nosso “predicativo do sujeito” e de “object complement” para o “predicativo do complemento direto”. Tal como entre nós, também lá se viu necessária a publicação dum glossário oficial onde esses termos gramaticais fossem clarificados. Assim, em

“She is our teacher“, 

o grupo sublinhado é o “subject complement”.

E em

“Learning makes me happy“,

“happy” é o “object complement”.

Contudo, em rigor, o “object” também é “complement”, pois, está implícita a distinção entre “complement” e “modifier”, com base na obrigatoriedade ou facultividade que temos também na nossa atual terminologia gramatical. Mas, neste sentido, também o sujeito é um “complement” do verbo que é o seu “head”. Todo o grupo de palavras (“phrase”) se compõe de um “head” e de “complements” e/ou de “modifiers”, numa estrutura que é recursiva. As “phrases” classificam-se de acordo com a classe da palavra que é a sua “head”: podem ser nominais, adjetivais, preposicionais, ou adverbiais, tal como nós classificamos os grupos. Nos casos em que o verbo é a “head”, a “phrase” diz-se a “clause”, isto é, “oração”.

Assim, em 

“She waved to her mother”,

“waved” é a “head”

“she” é um “complement”, neste caso “subject”

“to her mother” é um “preposition phrase” que é tradicionalmente classificado como “indirect object”, mas esta designação não aparece no glossário. Ao passo que “her mother é “complement” de “to” que é a sua head (conferir com English Language and Linguistics Online, onde se apresenta uma perspetiva tanto atual quanto tradicional).

Trata-se dum ensino muito informado pela mais atual teoria sintática.

“As elites bem falantes ou as noções básicas de democracia” in Expresso, 7 de Maio de 2016

O Miguel Sousa Tavares é um dos jornalistas que mais leio. Já me ajudou a formar opinião sobre inúmeros assuntos. Não sei que influência poderá ter este seu artigo. Seria de esperar que fizesse vacilar ou enfraquecer em algum aspeto a minha posição genericamente favorável a uma unificação ortográfica da nossa língua.

É que, em primeiro lugar, está essa questão: deve ou não haver uma única ortografia para o Português? E só depois vêm as outras. Como por exemplo, no caso de não haver uma única ortografia, se o Português se tornar uma língua oficial de organizações internacionais como a ONU, a Organização dos Estados Americanos, a Unesco, ou etc, em que variante ortográfica devem ser apresentados os documentos oficiais? Depois de resolvido isso, podemos discutir os pormenores, as mudanças ortográficas propriamente ditas. Neste particular, posso divergir num ou noutro aspeto, mas, dentro de certos limites, mantém-se a minha posição favorável a que escrevamos todos da mesma maneira.

MST começa por negar a legitimidade do acordo e afirma-o extemporâneo, coisa de “uma vanguarda autonomeada”. Não sei se devo entender nesta posição a defesa da ideia de que não deve haver uma ortografia oficial, cada um que escreva como quiser no seu espaço de liberdade onde o Estado não se deve intrometer, etc. Contudo, a defesa da ortografia legislada em 1945, desmente essa possível interpretação. Quanto à extemporaneidade, só a ignorância da história da nossa ortografia poderia subscrever esse argumento: ela tem sido feita de encontros e desencontros políticos e jurídicos entre Portugal e o Brasil. Não é possível questionar a legitimidade deste acordo sem pôr em risco todos os anteriores.

Ao falar em democracia a propósito de ortografia, MST ignora o facto de este acordo ter sido produzido em democracia, ao contrário do de 1945. Que passos ou que processos é que não foram seguidos? Deveria haver um referendo para um documento tão técnico?

Quanto aos argumentos contra e a favor, estão documentadas essas discussões em muitos “sítios” da Internet, nomeadamente no Ciberdúvidas. Portanto, é falsa a afirmação de que só os opositores ao acordo têm apresentado argumentos.

É comum as pessoas que se opoem à atual lei ortográfica, falarem das ratificações pelos parlamentos nacionais. O que significa verdadeiramente o Brasil ter suspendido a entrada em vigor? Significa que os documentos oficiais do Brasil não o respeitam, que nas escolas é outra a ortografia ensinada? Segundo o que o embaixador do Brasil, Mário Vilalva, nos tem informado, os manuais escolares, os maiores jornais do Brasil, cumprem a ortografia combinada. Neste momento, já há muitos milhões de jovens de vários anos letivos cuja iniciação à leitura e à escrita foi feita com esta variante ortográfica. Se MST mostrasse que, por exemplo, nos manuais escolares brasileiros, continuam a usar o trema, sim, estaria a mostrar que eles só cumprem o que querem. E os documentos oficiais, as leis do Brasil, como se apresentam?

Os casos de Moçambique, de Angola e da Guiné, são muito mais complexos. Eles têm que compatibilizar muito mais coisas do que teve D. Dinis no século XIII. É preciso não esquecer que são paises verdadeiramente multilingues e cidadãos, em grande parte, essencialmente bilingues, apesar dos progressos do Português em prejuízo de outras línguas nacionais nesses países. Não é justo considerar a ratificação nestes casos como equivalente ao que acontece em Portugal e no Brasil. Cabo-Verde e São Tomé e Príncipe têm também as suas particularidades, que todos conhecemos, como a existência de línguas crioulas que disputam a preemência do português.

MST fala de pessoas – Malaca Casteleiro, Carlos Reis, Jorge Bacelar Gouveia – e de textos escritos que se limita a insultar sem parafrasear, sem dar um ideia mínima que seja ao seu leitor do conteúdo desses textos e do que neles critica. MST refere-se a Camilo. De facto, a sua intervenção neste debate faz lembrar a atitude de muitas personagens das obras camilianas e queirosianas em que as discussões facilmente derivam dos assuntos para as pessoas e se transformam em bengaladas, bordoadas e duelos. Enfim, polémica à portuguesa, não é MST?

Que significa a afirmação de que a língua se tem empobrecido desde Camilo até hoje e que tem isso a ver com o acordo ortográfico? Talvez devêssemos comparar a língua de Camilo com a de um escritor atual para decidir qual tem uma língua mais rica. Quem esolheríamos? MST, Cardoso Pires, Saramago ou Lobo Antunes? Acha MST que deveríamos concluir que estes escritores têm uma língua mais pobre do que a camiliana? Não sei, MST, é que estou deveras confuso com a sua afirmação. Será que para verificar a tal riqueza linguística do Camilo, temos que o ler com a ortografia com que ele escreveu e não transcrito para qualquer outra ortografia posterior?

Na verdade, tanto faz, pois já fiz a experiência de ler partes d’Os Maias com a ortografia original e, à parte algum estranhamento superficial, depressa nos habituamos e lemos sem dificuldade maior como os leitores brasileiros lerão O Equador com a ortografia original, como eu li anos a fio obras publicadas pela Zahar que não estavam disponíveis em edições de Portugal, como li Lins do Rego e Jorge Amado na ortografia original sem qualquer dificuldade.

Isto acontece porque estamos a falar de ortografia e não de língua. Muitos casos em que os brasileiros abdicavam da escrita das consoantes ditas “mudas” – designação errada, pois queremos falar de letras e não de sons da língua -, também nós portugueses já não as pronunciávamos. Nos casos em que eles punham o trema, também seria útil para nós – para identificarmos as sequências gu e qu em que “u” se lê. Como não temos trema, aplicamos o conhecimento da palavra, que é o que os brasileiros vão fazer agora que o perderam. Confunde-se nesta discussão língua com tradição ortográfica. Não decorre da mudança ortográfica nada de substancial à língua. Em nenhum momento se diz que tal e tal palavra se deve passar a dizer desta ou daquela maneira. O que acontece, mais frequentemente, é o contrário: mudanças na língua acarretam mudanças ortográficas. E isso está sempre a acontecer com os neologismos que nunca sabemos como devem ser escritos.

Este artigo é um comentário a “Um ensino por metas” publicado no jornal Público, a 12 de Abril de 2016.

O primeiro equívoco está presente no título que sugere que o texto se insere numa polémica a respeito da utilização de metas. É que o que está em questão não são as metas, objetivos ou descritores em si, mas sim, especificamente as atuais metas curriculares de Português para o ensino básico.

Esta generalização esconde o facto de a publicação do dito documento ter ocorrido quando estava em vigor um programa de Português que era contrariado por essas metas. Ora um conjunto de objetivos ou é parte integrante dum programa de ensino ou é um mero instrumento de gestão curricular. Se o texto subverte o programa oficial, só pode ser considerado como um novo programa. Não podia ser de outra maneira: um governo que discordava do programa produzido pelo executivo que o antecedeu fez um novo que consagrava as suas opções e apresentou-o sob o título de “metas”.

Se têm dúvidas sobre o que aqui afirmo, façam por favor o seguinte exercício: comparem o programa publicado posteriormente com as referidas metas e mostrem que informação nova foi acrescentada. Nada de relevante a não ser a forma de apresentação (expressões nominais substituem os conteúdos das frases das metas). Além disso, apenas alterações pontuais.

A comprová-lo está o facto de as metas terem implicado novos manuais escolares, enquanto o programa, não. Foi uma alteração programática realizada à revelia de todas as regras e com desprezo pela mais elementar prudência legislativa. Se a ideia de que está sempre tudo a mudar na educação era falsa, no que a programas dizia respeito, pois o programa de 2009 substituiu um documento que esteve em vigor durante quase dezoito anos, essa afirmação passou a ser verdadeira com as “metas”.

O segundo equívoco está nas considerações que faz a respeito dos objetivos sobre velocidade de decifração de pseudopalavras, dando-nos a entender que esse é o único elemento problemático dos atuais programas de Português. Na verdade, podemos enumerar outros aspetos que fazem com que este programa seja o mais retrógrado que conheço na Europa. É retrógrado se o comparamos com as orientações para o ensino da língua e da literatura nacionais vigentes, pelo menos, nos seguintes países: Espanha, França, Inglaterra, Alemanha e Finlândia.

Mas antes de especificar alguns desses outros aspetos, retomemos o caso da velocidade de leitura. Os esforços de Regina Rocha na defesa dessa meta encobrem o contexto em que ela surge que é o da crítica dos métodos globais de ensino da leitura que assentavam quase exclusivamente na palavra e na frase, isto é, em entidades semânticas e não nos fonemas e nas sílabas, área em que se insere o trabalho do Professor José Morais, um dos autores do dito documento.

Contudo, essa problemática já era do conhecimento dos autores do programa de 2009 que justamente para impedir essa deriva semântica na iniciação à leitura incluíram atividades com fonemas, sílabas, palavras e pseudopalavras no primeiro ciclo. O que não fizeram foi definir uma meta que estabelece a velocidade de leitura de sequências silábicas sem sentido.

Apesar de estar igualmente convicto de que é preciso exercitar com as crianças a leitura da representação de fonemas e sílabas e não só de palavras, frases e textos, advirto contra a simplificação seguinte que me parece fundamentalmente errada:

Acrescente-se que a fluência de leitura é a ponte entre a leitura e a compreensão, sendo avaliada por três indicadores: a velocidade (número de palavras por minuto), a precisão (ausência de erros) e a prosódia (cadência, entoação, ritmo). Um aluno fluente lê com desembaraço, com entoação adequada, com ritmo e cadência, sem errar, gaguejar ou silabar.

Os atuais modelos teóricos da leitura não consideram em nenhum nível uma fluência que não contenha alguma compreensão. Pelo contrário, a leitura fluente, rápida e eficiente é a que identifica frases e palavras inteiras e dispensa os processos iniciais da correspondência entre grafema e fonema. Para atingir essa fase, é evidentemente necessário treinar esses processos de base. Mas não se trata de um primeiro nível com unidades distintivas e de um segundo com unidades significativas, mas sim de processos que correm sempre a par. As pseudopalavras podem ser utilizadas de um forma lúdica, mas há textos poéticos populares como as rimas infantis que também enfatizam o aspeto fónico das palavras e que ajudam a identificar fonemas e sílabas. Os leitores que agora são adultos, na sua maioria, não foram iniciados nos mistérios da leitura por exercícios com “pseudopalavras”. Duvido que algum professor lhes tenha colocado o objetivo de:

Ler pelo menos 45 de 60 pseudopalavras monossilábicas, dissilábicas e trissilábicas (em 4 sessões de 15 pseudopalavras cada). 

Se bem que se reconheça isso como um teste válido para diagnosticar dificuldades de decifração, é um erro tomá-lo como um objetivo de ensino. E devemos considerar a hipótese de haver o risco de o treino exacerbado da velocidade resultar na criação de rotinas de leitura que ignoram a apreensão do sentido. Portanto, há aqui um equívoco entre um teste psicolinguístico e uma meta de aprendizagem.

Eis outros aspetos equivocados que o referido artigo ignora:

• Consagração do princípio da uniformização: todas as crianças e jovens para serem educados literariamente devem passar pelos mesmos textos durante a sua escolaridade. O programa estabelece os livros e excertos a ler retirando toda a liberdade ao professor. Nos antípodas desta atitude, os programas dos países que referi dão quase total liberdade de escolha ao professor. A seleção do texto faz parte do próprio ato de leitura.
• A novidade da educação literária que pouco mais faz do que impor listas de textos e autores obrigatórios. Não é o domínio de conceitos textuais, genológicos, literários e estilísticos que, neste programa, forma o leitor, mas sim o conhecimento de uma série de textos arrancados à história literária e impostos aos jovens ignorando a dificuldade motivacional necessária para que essa leitura funcione como um exercício autêntico. Não me refiro essencialmente a textos canonizados da dimensão de “Os Lusíadas” e que já constavam do currículo e que, pelo seu peso cultural, justificam esse esforço, mas sim às escolhas arbitrárias dos autores do programa.
• Um ensino da gramática da língua que tende a ignorar o exercício da análise e da produção linguística que resulta na redução tendencial da gramática a exercícios de classificação.
• O afastamento do programa relativamente ao quadro europeu comum de referência para as línguas que desenha a progressão dos desempenhos nas quatro competências básicas: ouvir, falar, ler e escrever.

Este artigo é um comentário a “Um ensino por metas” publicado no jornal Público, a 12 de Abril de 2016.

O primeiro equívoco está presente no título que sugere que o texto se insere numa polémica a respeito da utilização de metas. É que o que está em questão não são as metas, objetivos ou descritores em si, mas sim, especificamente as atuais metas curriculares de Português para o ensino básico.

Esta generalização esconde o facto de a publicação do dito documento ter ocorrido quando estava em vigor um programa de Português que era contrariado por essas metas. Ora um conjunto de objetivos ou é parte integrante dum programa de ensino ou é um mero instrumento de gestão curricular. Se o texto subverte o programa oficial, só pode ser considerado como um novo programa. Não podia ser de outra maneira: um governo que discordava do programa produzido pelo executivo que o antecedeu fez um novo que consagrava as suas opções e apresentou-o sob o título de “metas”.

Se têm dúvidas sobre o que aqui afirmo, façam por favor o seguinte exercício: comparem o programa publicado posteriormente com as referidas metas e mostrem que informação nova foi acrescentada. Nada de relevante a não ser a forma de apresentação (expressões nominais substituem os conteúdos das frases das metas). Além disso, apenas alterações pontuais.

A comprová-lo está o facto de as metas terem implicado novos manuais escolares, enquanto o programa, não. Foi uma alteração programática realizada à revelia de todas as regras e com desprezo pela mais elementar prudência legislativa. Se a ideia de que está sempre tudo a mudar na educação era falsa, no que a programas dizia respeito, pois o programa de 2009 substituiu um documento que esteve em vigor durante quase dezoito anos, essa afirmação passou a ser verdadeira com as “metas”.

O segundo equívoco está nas considerações que faz a respeito dos objetivos sobre velocidade de decifração de pseudopalavras, dando-nos a entender que esse é o único elemento problemático dos atuais programas de Português. Na verdade, podemos enumerar outros aspetos que fazem com que este programa seja o mais retrógrado que conheço na Europa. É retrógrado se o comparamos com as orientações para o ensino da língua e da literatura nacionais vigentes, pelo menos, nos seguintes países: Espanha, França, Inglaterra, Alemanha e Finlândia.

Mas antes de especificar alguns desses outros aspetos, retomemos o caso da velocidade de leitura. Os esforços de Regina Rocha na defesa dessa meta encobrem o contexto em que ela surge que é o da crítica dos métodos globais de ensino da leitura que assentavam quase exclusivamente na palavra e na frase, isto é, em entidades semânticas e não nos fonemas e nas sílabas, área em que se insere o trabalho do Professor José Morais, um dos autores do dito documento.

Contudo, essa problemática já era do conhecimento dos autores do programa de 2009 que justamente para impedir essa deriva semântica na iniciação à leitura incluíram atividades com fonemas, sílabas, palavras e pseudopalavras no primeiro ciclo. O que não fizeram foi definir uma meta que estabelece a velocidade de leitura de sequências silábicas sem sentido.

Apesar de estar igualmente convicto de que é preciso exercitar com as crianças a leitura da representação de fonemas e sílabas e não só de palavras, frases e textos, advirto contra a simplificação seguinte que me parece fundamentalmente errada:

Acrescente-se que a fluência de leitura é a ponte entre a leitura e a compreensão, sendo avaliada por três indicadores: a velocidade (número de palavras por minuto), a precisão (ausência de erros) e a prosódia (cadência, entoação, ritmo). Um aluno fluente lê com desembaraço, com entoação adequada, com ritmo e cadência, sem errar, gaguejar ou silabar.

Os atuais modelos teóricos da leitura não consideram em nenhum nível uma fluência que não contenha alguma compreensão. Pelo contrário, a leitura fluente, rápida e eficiente é a que identifica frases e palavras inteiras e dispensa os processos iniciais da correspondência entre grafema e fonema. Para atingir essa fase, é evidentemente necessário treinar esses processos de base. Mas não se trata de um primeiro nível com unidades distintivas e de um segundo com unidades significativas, mas sim de processos que correm sempre a par. As pseudopalavras podem ser utilizadas de um forma lúdica, mas há textos poéticos populares como as rimas infantis que também enfatizam o aspeto fónico das palavras e que ajudam a identificar fonemas e sílabas. Os leitores que agora são adultos, na sua maioria, não foram iniciados nos mistérios da leitura por exercícios com “pseudopalavras”. Duvido que algum professor lhes tenha colocado o objetivo de:

Ler pelo menos 45 de 60 pseudopalavras monossilábicas, dissilábicas e trissilábicas (em 4 sessões de 15 pseudopalavras cada). 

Se bem que se reconheça isso como um teste válido para diagnosticar dificuldades de decifração, é um erro tomá-lo como um objetivo de ensino. E devemos considerar a hipótese de haver o risco de o treino exacerbado da velocidade resultar na criação de rotinas de leitura que ignoram a apreensão do sentido. Portanto, há aqui um equívoco entre um teste psicolinguístico e uma meta de aprendizagem.

Eis outros aspetos equivocados que o referido artigo ignora:

• Consagração do princípio da uniformização: todas as crianças e jovens para serem educados literariamente devem passar pelos mesmos textos durante a sua escolaridade. O programa estabelece os livros e excertos a ler retirando toda a liberdade ao professor. Nos antípodas desta atitude, os programas dos países que referi dão quase total liberdade de escolha ao professor. A seleção do texto faz parte do próprio ato de leitura.
• A novidade da educação literária que pouco mais faz do que impor listas de textos e autores obrigatórios. Não é o domínio de conceitos textuais, genológicos, literários e estilísticos que, neste programa, forma o leitor, mas sim o conhecimento de uma série de textos arrancados à história literária e impostos aos jovens ignorando a dificuldade motivacional necessária para que essa leitura funcione como um exercício autêntico. Não me refiro essencialmente a textos canonizados da dimensão de “Os Lusíadas” e que já constavam do currículo e que, pelo seu peso cultural, justificam esse esforço, mas sim às escolhas arbitrárias dos autores do programa.
• Um ensino da gramática da língua que tende a ignorar o exercício da análise e da produção linguística que resulta na redução tendencial da gramática a exercícios de classificação.
• O afastamento do programa relativamente ao quadro europeu comum de referência para as línguas que desenha a progressão dos desempenhos nas quatro competências básicas: ouvir, falar, ler e escrever.

Numa página da MSN que me foi posta diante dos olhos pelo Microsoft Edge exibiam-se em crescendo os salários dos dirigentes mundiais.  Curioso a respeito da informação que me era dada, procurei maneira de lhe dar algum sentido relativamente à economia dos países a que pertenciam esses dirigentes. Podia ser o salário mínimo ou o salário médio. Mas como não tinha esses dados em bloco, optei por comparar esses salários com o PIB per capita. Criei uma tabela na qual o índice da última coluna corresponde ao valor do salário em unidades de PIB per capita do país assinalado. O resultado é a seguinte coluna.

 

Dirigente	País	Salário anual €	PIB per capita €	Índice
Mariano Rajoy Brey	Espanha	77338	25 602	3
Xi Jinping	China	19304	5 926	3
Matteo Renzi	Itália	109330	30 488	4
Pedro Passos Coelho	Portugal	68087	18 200	4
Nicolas Maduro	Venezuela	41146	10 954	4
François Hollande	França	170488	37 765	5
Stephen Harper	Canada	228136	45 660	5
Angela Merkel	Alemanha	205674	39 521	5
Shinzo Abe	Japão	177859	33 806	5
David Cameron	Reino Unido	188476	34 751	5
Barack Obama	EUA	350979	46 637	8
Tony Abbott	Australia	354236	42 999	8
Vladimir Putin	Rússia	119333	13 014	9
Jean-Claude Juncker	EU	304052	29 914	10
Dilma Rousseff	Brasil	105294	9 933	11
Enrique Peña Nieto	México	140112	9 335	15
Recep Tayyip Erdogan	Turquia	173242	9 499	18
Robert Mugabe	Zimbabue	15974	867	18
Pranab Mukherjee	Índia	25765	1 321	20
Narendra Modi	Índia	26587	1 321	20
Ban Ki-Moon	ONU	199402	9 210	22
Cristina Fernandez de Kirchner	Argentina	276476	10 334	27
Lee Hsien Loong	Singapura	1491660	48 107	31
Jacob Zuma	África do Sul	196109	5 814	34

 

Como se vê pelos casos que têm vindo a público, o salário dos políticos não constitui um problema ético-político. Há até quem argumente no sentido contrário. Duma forma geral, estes salários correspondem a hierarquias, sugerindo-nos qual o peso da elite política e da burocracia do estado sobre a economia do país. Os casos mais interessantes são precisamente os dos países que rebentam com a escala:

Jacob Zuma do ANC, um partido que se reclamava do marxismo-leninismo, em consonância com o seu companheiro de luta, o Partido Comunista Sul Africano, vence 34 vezes o PIB per capita do seu país. A África do Sul um país em crescimento, o motor económico da África Austral, com problemas sociais e de integração étnica, estará provavelmente a saque pelo seu aparelho de estado.

Lee Hsien Loong, líder dum pequeno país rico é um dos dirigentes mais bem pagos do mundo. Terá direito a ganhos de gestão como acontece com os executivos das grandes empresas?

E que dizer da ex-presidente da Argentina, um país endividado, vítima dos chamados “fundos abutres” que pretendem reaver parte da sua dívida pública? Ganha 27 vezes o PIB per capita do seu país! Não será ela própria, em conjunto como a pirâmide que encabeça, um abutre?

Quanto aos modestos salários do presidente e do primeiro-ministro da Índia, não obstante a escala de 20 vezes o PIB per capita considere-se a dimensão do que é dirigir um país dessa envergadura onde cabe dezenas de vezes a África do Sul quer em termos demográficos quer em termos económicos.

Nos países de maior rendimento económico desta lista que são também os das chamadas “democracias ocidentais” os salários dos respetivos dirigentes correspondem a 5 a 8 PIB per capita. No que respeita aos líderes dos grandes países, é preciso ter em atenção que eles são presidentes de federações de estados cada um com a sua burocracia, governo e parlamento prórprio acrescentando graus na hierarquia salarial.

Escandalosos são, considero eu, os casos de dirigientes de países pobres que ombreiam ou ultrapassam em termos salariais os dos países ricos.

PIB per capita – Wikipedia – Fundo Monetário Internacional (a)
(a) Convertido de dólares para euros à taxa de 0,878271562 – 05-04-2016
Salários dos dirigentes in “Sabe quanto ganham os líderes mundiais?“, MSN

Numa página da MSN que me foi posta diante dos olhos pelo Microsoft Edge exibiam-se em crescendo os salários dos dirigentes mundiais.  Curioso a respeito da informação que me era dada, procurei maneira de lhe dar algum sentido relativamente à economia dos países a que pertenciam esses dirigentes. Podia ser o salário mínimo ou o salário médio. Mas como não tinha esses dados em bloco, optei por comparar esses salários com o PIB per capita. Criei uma tabela na qual o índice da última coluna corresponde ao valor do salário em unidades de PIB per capita do país assinalado. O resultado é a seguinte coluna.

 

Dirigente	País	Salário anual €	PIB per capita €	Índice
Mariano Rajoy Brey	Espanha	77338	25 602	3
Xi Jinping	China	19304	5 926	3
Matteo Renzi	Itália	109330	30 488	4
Pedro Passos Coelho	Portugal	68087	18 200	4
Nicolas Maduro	Venezuela	41146	10 954	4
François Hollande	França	170488	37 765	5
Stephen Harper	Canada	228136	45 660	5
Angela Merkel	Alemanha	205674	39 521	5
Shinzo Abe	Japão	177859	33 806	5
David Cameron	Reino Unido	188476	34 751	5
Barack Obama	EUA	350979	46 637	8
Tony Abbott	Australia	354236	42 999	8
Vladimir Putin	Rússia	119333	13 014	9
Jean-Claude Juncker	EU	304052	29 914	10
Dilma Rousseff	Brasil	105294	9 933	11
Enrique Peña Nieto	México	140112	9 335	15
Recep Tayyip Erdogan	Turquia	173242	9 499	18
Robert Mugabe	Zimbabue	15974	867	18
Pranab Mukherjee	Índia	25765	1 321	20
Narendra Modi	Índia	26587	1 321	20
Ban Ki-Moon	ONU	199402	9 210	22
Cristina Fernandez de Kirchner	Argentina	276476	10 334	27
Lee Hsien Loong	Singapura	1491660	48 107	31
Jacob Zuma	África do Sul	196109	5 814	34

 

Como se vê pelos casos que têm vindo a público, o salário dos políticos não constitui um problema ético-político. Há até quem argumente no sentido contrário. Duma forma geral, estes salários correspondem a hierarquias, sugerindo-nos qual o peso da elite política e da burocracia do estado sobre a economia do país. Os casos mais interessantes são precisamente os dos países que rebentam com a escala:

Jacob Zuma do ANC, um partido que se reclamava do marxismo-leninismo, em consonância com o seu companheiro de luta, o Partido Comunista Sul Africano, vence 34 vezes o PIB per capita do seu país. A África do Sul um país em crescimento, o motor económico da África Austral, com problemas sociais e de integração étnica, estará provavelmente a saque pelo seu aparelho de estado.

Lee Hsien Loong, líder dum pequeno país rico é um dos dirigentes mais bem pagos do mundo. Terá direito a ganhos de gestão como acontece com os executivos das grandes empresas?

E que dizer da ex-presidente da Argentina, um país endividado, vítima dos chamados “fundos abutres” que pretendem reaver parte da sua dívida pública? Ganha 27 vezes o PIB per capita do seu país! Não será ela própria, em conjunto como a pirâmide que encabeça, um abutre?

Quanto aos modestos salários do presidente e do primeiro-ministro da Índia, não obstante a escala de 20 vezes o PIB per capita considere-se a dimensão do que é dirigir um país dessa envergadura onde cabe dezenas de vezes a África do Sul quer em termos demográficos quer em termos económicos.

Nos países de maior rendimento económico desta lista que são também os das chamadas “democracias ocidentais” os salários dos respetivos dirigentes correspondem a 5 a 8 PIB per capita. No que respeita aos líderes dos grandes países, é preciso ter em atenção que eles são presidentes de federações de estados cada um com a sua burocracia, governo e parlamento prórprio acrescentando graus na hierarquia salarial.

Escandalosos são, considero eu, os casos de dirigientes de países pobres que ombreiam ou ultrapassam em termos salariais os dos países ricos.

PIB per capita – Wikipedia – Fundo Monetário Internacional (a)
(a) Convertido de dólares para euros à taxa de 0,878271562 – 05-04-2016
Salários dos dirigentes in “Sabe quanto ganham os líderes mundiais?“, MSN

O que mostra este gráfico da OCDE que retirei do Público?

Portugal é um dos países que tem mais alunos com baixíssimos níveis em literacia detetados no PISA, níveis que tornam as tarefas normais da cidadania e do trabalho irrealizáveis. Tal fracasso é associado no relatório da OCDE à percentagem de alunos que são retidos em vários anos da sua progressão escolar.

Se observarmos o quadro, verificamos que, além dos “chumbos”, Portugal recorre a uma outra estratégia que é a da compensação educativa, isto é, oferece mais horas de apoio aos alunos com dificuldades do que qualquer outro país.

Para além da baixa espetativa de pais e professores que fica plasmada nos chumbos, a aliança destes com os apoios educativos, aparentemente dá mau resultado.

Se um aluno não consegue seguir um curso normal, não adianta acrescentar apoios. Se estes versam sobre os itens da aula, o resultado pode ser o aluno desprezar um deles. Se versa sobre pré-requisitos que o aluno não tem, a melhor solução para o aluno pode ser aprender no apoio e brincar na aula.

A ideia de assegurar os prerrequisitos estava presente no ministério de Nuno Crato. As metas tinham essa intenção, mas não nos diziam o que fazer no caso, mais que certo, de haver muitos alunos que não as conseguem cumprir. O resultado é, de acordo com as normas, reprová-los. Uma parte importante destes repetentes deixa de acreditar na possibilidade de aprenderem alguma coisa.

Neste sistema de expetativas mediocres, a felicidade da passagem de ano pode resultar em aprendizagens importantes não realizadas principalmente nos casos em que os alunos passam “à risca”.

Qual é a solução?

Cursos de jardinagem e de bar para os alunos mais fracos? Esta solução confirma as nossas baixas expetativas de esses alunos poderem aprender matemática, ciência, línguas estrangeiras e leitura e escrita na sua língua. Na verdade, poderíamos tirar a conclusão inversa: se um aluno não consegue aprender um determinado conteúdo num determinado período, provavelmente precisa de mais tempo para o fazer. O problema é que a ideia de repetição marca uma ruptura nesse processo em vez de dar continuidade à sua aprendizagem.

Se partirmos do princípio que os programas são uma estrada aberta e não etapas fechadas, ano a ano, teremos a preocupação de ver em que ponto é que um aluno se encontra nesse trajeto. O programa a ser lecionado a um determinado grupo de alunos tem que ser ajustado aos requisitos que eles têm, sejam ou não repetentes. Nalguns casos, será preciso lecionar esses conteúdos num nível mais elementar (por exemplo, em história), noutros é necessário declarar que os alunos demonstraram no diagnóstico feito não estarem preparados, precisando de trabalhar conteúdos de anos anteriores (a Matemática, por exemplo). São opções pedagógicas que têm que ser tomadas com o objetivo de que o percurso escolar seja coerente. Assumidas essas opções, a formação de turmas e de grupos de alunos deve ter em conta os desempenhos anteriores para impedir que um aluno com um bom desempenho escolar tenha que estar a repetir aprendizagens já feitas; ou inversamente, um aluno fraco numa turma de alunos muito avançados de não obter resposta às suas dificuldades.

Nesta perspetiva, podemos ter uma escola que só reporta sucessos aos seus alunos: atingiste o nível tal a Matemática ou o nível tal a Ciências. Nunca teria de falar de insucessos nem de negativas.

O resultado disto pode ser haver alunos que chegam ao 9º ano com nívéis equivalentes ao 6º ou ao 7º. A esta objeção, tenho de replicar que isso já acontece hoje, com muitos alunos. Não só com os que seguerm os ditos cursos vocacionais como com os que vão passando de ano com fragilidades enormes. Se tivéssemos alguma dúvida sobre isso, os professores do ensino secundário tiravam-nas, com o desespero que sentem ao ensinar por exemplo, inglês a alunos do 10º ano.

No final, a escola pode propor para alguns alunos mais um ano (ou mais) de preparação para exame externo ou de escola ou, simplesmente, certificar com exatidão os níveis atingidos pelos alunos nas principais matérias. Se um aluno chegar ao 9º ano com níveis equivalentes ao 6º ano, não será mau de todo. Se duvidam, leiam as metas de matemática e de língua portuguesa do 6º ano!

O que mostra este gráfico da OCDE que retirei do Público?

Portugal é um dos países que tem mais alunos com baixíssimos níveis em literacia detetados no PISA, níveis que tornam as tarefas normais da cidadania e do trabalho irrealizáveis. Tal fracasso é associado no relatório da OCDE à percentagem de alunos que são retidos em vários anos da sua progressão escolar.

Se observarmos o quadro, verificamos que, além dos “chumbos”, Portugal recorre a uma outra estratégia que é a da compensação educativa, isto é, oferece mais horas de apoio aos alunos com dificuldades do que qualquer outro país.

Para além da baixa espetativa de pais e professores que fica plasmada nos chumbos, a aliança destes com os apoios educativos, aparentemente dá mau resultado.

Se um aluno não consegue seguir um curso normal, não adianta acrescentar apoios. Se estes versam sobre os itens da aula, o resultado pode ser o aluno desprezar um deles. Se versa sobre pré-requisitos que o aluno não tem, a melhor solução para o aluno pode ser aprender no apoio e brincar na aula.

A ideia de assegurar os prerrequisitos estava presente no ministério de Nuno Crato. As metas tinham essa intenção, mas não nos diziam o que fazer no caso, mais que certo, de haver muitos alunos que não as conseguem cumprir. O resultado é, de acordo com as normas, reprová-los. Uma parte importante destes repetentes deixa de acreditar na possibilidade de aprenderem alguma coisa.

Neste sistema de expetativas mediocres, a felicidade da passagem de ano pode resultar em aprendizagens importantes não realizadas principalmente nos casos em que os alunos passam “à risca”.

Qual é a solução?

Cursos de jardinagem e de bar para os alunos mais fracos? Esta solução confirma as nossas baixas expetativas de esses alunos poderem aprender matemática, ciência, línguas estrangeiras e leitura e escrita na sua língua. Na verdade, poderíamos tirar a conclusão inversa: se um aluno não consegue aprender um determinado conteúdo num determinado período, provavelmente precisa de mais tempo para o fazer. O problema é que a ideia de repetição marca uma ruptura nesse processo em vez de dar continuidade à sua aprendizagem.

Se partirmos do princípio que os programas são uma estrada aberta e não etapas fechadas, ano a ano, teremos a preocupação de ver em que ponto é que um aluno se encontra nesse trajeto. O programa a ser lecionado a um determinado grupo de alunos tem que ser ajustado aos requisitos que eles têm, sejam ou não repetentes. Nalguns casos, será preciso lecionar esses conteúdos num nível mais elementar (por exemplo, em história), noutros é necessário declarar que os alunos demonstraram no diagnóstico feito não estarem preparados, precisando de trabalhar conteúdos de anos anteriores (a Matemática, por exemplo). São opções pedagógicas que têm que ser tomadas com o objetivo de que o percurso escolar seja coerente. Assumidas essas opções, a formação de turmas e de grupos de alunos deve ter em conta os desempenhos anteriores para impedir que um aluno com um bom desempenho escolar tenha que estar a repetir aprendizagens já feitas; ou inversamente, um aluno fraco numa turma de alunos muito avançados de não obter resposta às suas dificuldades.

Nesta perspetiva, podemos ter uma escola que só reporta sucessos aos seus alunos: atingiste o nível tal a Matemática ou o nível tal a Ciências. Nunca teria de falar de insucessos nem de negativas.

O resultado disto pode ser haver alunos que chegam ao 9º ano com nívéis equivalentes ao 6º ou ao 7º. A esta objeção, tenho de replicar que isso já acontece hoje, com muitos alunos. Não só com os que seguerm os ditos cursos vocacionais como com os que vão passando de ano com fragilidades enormes. Se tivéssemos alguma dúvida sobre isso, os professores do ensino secundário tiravam-nas, com o desespero que sentem ao ensinar por exemplo, inglês a alunos do 10º ano.

No final, a escola pode propor para alguns alunos mais um ano (ou mais) de preparação para exame externo ou de escola ou, simplesmente, certificar com exatidão os níveis atingidos pelos alunos nas principais matérias. Se um aluno chegar ao 9º ano com níveis equivalentes ao 6º ano, não será mau de todo. Se duvidam, leiam as metas de matemática e de língua portuguesa do 6º ano!