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Na atual gramática escolar inglesa, está consolidado o termo “subject complement” para o nosso “predicativo do sujeito” e de “object complement” para o “predicativo do complemento direto”. Tal como entre nós, também lá se viu necessária a publicação dum glossário oficial onde esses termos gramaticais fossem clarificados. Assim, em

“She is our teacher“, 

o grupo sublinhado é o “subject complement”.

E em

“Learning makes me happy“,

“happy” é o “object complement”.

Contudo, em rigor, o “object” também é “complement”, pois, está implícita a distinção entre “complement” e “modifier”, com base na obrigatoriedade ou facultividade que temos também na nossa atual terminologia gramatical. Mas, neste sentido, também o sujeito é um “complement” do verbo que é o seu “head”. Todo o grupo de palavras (“phrase”) se compõe de um “head” e de “complements” e/ou de “modifiers”, numa estrutura que é recursiva. As “phrases” classificam-se de acordo com a classe da palavra que é a sua “head”: podem ser nominais, adjetivais, preposicionais, ou adverbiais, tal como nós classificamos os grupos. Nos casos em que o verbo é a “head”, a “phrase” diz-se a “clause”, isto é, “oração”.

Assim, em 

“She waved to her mother”,

“waved” é a “head”

“she” é um “complement”, neste caso “subject”

“to her mother” é um “preposition phrase” que é tradicionalmente classificado como “indirect object”, mas esta designação não aparece no glossário. Ao passo que “her mother é “complement” de “to” que é a sua head (conferir com English Language and Linguistics Online, onde se apresenta uma perspetiva tanto atual quanto tradicional).

Trata-se dum ensino muito informado pela mais atual teoria sintática.

“As elites bem falantes ou as noções básicas de democracia” in Expresso, 7 de Maio de 2016

O Miguel Sousa Tavares é um dos jornalistas que mais leio. Já me ajudou a formar opinião sobre inúmeros assuntos. Não sei que influência poderá ter este seu artigo. Seria de esperar que fizesse vacilar ou enfraquecer em algum aspeto a minha posição genericamente favorável a uma unificação ortográfica da nossa língua.

É que, em primeiro lugar, está essa questão: deve ou não haver uma única ortografia para o Português? E só depois vêm as outras. Como por exemplo, no caso de não haver uma única ortografia, se o Português se tornar uma língua oficial de organizações internacionais como a ONU, a Organização dos Estados Americanos, a Unesco, ou etc, em que variante ortográfica devem ser apresentados os documentos oficiais? Depois de resolvido isso, podemos discutir os pormenores, as mudanças ortográficas propriamente ditas. Neste particular, posso divergir num ou noutro aspeto, mas, dentro de certos limites, mantém-se a minha posição favorável a que escrevamos todos da mesma maneira.

MST começa por negar a legitimidade do acordo e afirma-o extemporâneo, coisa de “uma vanguarda autonomeada”. Não sei se devo entender nesta posição a defesa da ideia de que não deve haver uma ortografia oficial, cada um que escreva como quiser no seu espaço de liberdade onde o Estado não se deve intrometer, etc. Contudo, a defesa da ortografia legislada em 1945, desmente essa possível interpretação. Quanto à extemporaneidade, só a ignorância da história da nossa ortografia poderia subscrever esse argumento: ela tem sido feita de encontros e desencontros políticos e jurídicos entre Portugal e o Brasil. Não é possível questionar a legitimidade deste acordo sem pôr em risco todos os anteriores.

Ao falar em democracia a propósito de ortografia, MST ignora o facto de este acordo ter sido produzido em democracia, ao contrário do de 1945. Que passos ou que processos é que não foram seguidos? Deveria haver um referendo para um documento tão técnico?

Quanto aos argumentos contra e a favor, estão documentadas essas discussões em muitos “sítios” da Internet, nomeadamente no Ciberdúvidas. Portanto, é falsa a afirmação de que só os opositores ao acordo têm apresentado argumentos.

É comum as pessoas que se opoem à atual lei ortográfica, falarem das ratificações pelos parlamentos nacionais. O que significa verdadeiramente o Brasil ter suspendido a entrada em vigor? Significa que os documentos oficiais do Brasil não o respeitam, que nas escolas é outra a ortografia ensinada? Segundo o que o embaixador do Brasil, Mário Vilalva, nos tem informado, os manuais escolares, os maiores jornais do Brasil, cumprem a ortografia combinada. Neste momento, já há muitos milhões de jovens de vários anos letivos cuja iniciação à leitura e à escrita foi feita com esta variante ortográfica. Se MST mostrasse que, por exemplo, nos manuais escolares brasileiros, continuam a usar o trema, sim, estaria a mostrar que eles só cumprem o que querem. E os documentos oficiais, as leis do Brasil, como se apresentam?

Os casos de Moçambique, de Angola e da Guiné, são muito mais complexos. Eles têm que compatibilizar muito mais coisas do que teve D. Dinis no século XIII. É preciso não esquecer que são paises verdadeiramente multilingues e cidadãos, em grande parte, essencialmente bilingues, apesar dos progressos do Português em prejuízo de outras línguas nacionais nesses países. Não é justo considerar a ratificação nestes casos como equivalente ao que acontece em Portugal e no Brasil. Cabo-Verde e São Tomé e Príncipe têm também as suas particularidades, que todos conhecemos, como a existência de línguas crioulas que disputam a preemência do português.

MST fala de pessoas – Malaca Casteleiro, Carlos Reis, Jorge Bacelar Gouveia – e de textos escritos que se limita a insultar sem parafrasear, sem dar um ideia mínima que seja ao seu leitor do conteúdo desses textos e do que neles critica. MST refere-se a Camilo. De facto, a sua intervenção neste debate faz lembrar a atitude de muitas personagens das obras camilianas e queirosianas em que as discussões facilmente derivam dos assuntos para as pessoas e se transformam em bengaladas, bordoadas e duelos. Enfim, polémica à portuguesa, não é MST?

Que significa a afirmação de que a língua se tem empobrecido desde Camilo até hoje e que tem isso a ver com o acordo ortográfico? Talvez devêssemos comparar a língua de Camilo com a de um escritor atual para decidir qual tem uma língua mais rica. Quem esolheríamos? MST, Cardoso Pires, Saramago ou Lobo Antunes? Acha MST que deveríamos concluir que estes escritores têm uma língua mais pobre do que a camiliana? Não sei, MST, é que estou deveras confuso com a sua afirmação. Será que para verificar a tal riqueza linguística do Camilo, temos que o ler com a ortografia com que ele escreveu e não transcrito para qualquer outra ortografia posterior?

Na verdade, tanto faz, pois já fiz a experiência de ler partes d’Os Maias com a ortografia original e, à parte algum estranhamento superficial, depressa nos habituamos e lemos sem dificuldade maior como os leitores brasileiros lerão O Equador com a ortografia original, como eu li anos a fio obras publicadas pela Zahar que não estavam disponíveis em edições de Portugal, como li Lins do Rego e Jorge Amado na ortografia original sem qualquer dificuldade.

Isto acontece porque estamos a falar de ortografia e não de língua. Muitos casos em que os brasileiros abdicavam da escrita das consoantes ditas “mudas” – designação errada, pois queremos falar de letras e não de sons da língua -, também nós portugueses já não as pronunciávamos. Nos casos em que eles punham o trema, também seria útil para nós – para identificarmos as sequências gu e qu em que “u” se lê. Como não temos trema, aplicamos o conhecimento da palavra, que é o que os brasileiros vão fazer agora que o perderam. Confunde-se nesta discussão língua com tradição ortográfica. Não decorre da mudança ortográfica nada de substancial à língua. Em nenhum momento se diz que tal e tal palavra se deve passar a dizer desta ou daquela maneira. O que acontece, mais frequentemente, é o contrário: mudanças na língua acarretam mudanças ortográficas. E isso está sempre a acontecer com os neologismos que nunca sabemos como devem ser escritos.

Este artigo é um comentário a “Um ensino por metas” publicado no jornal Público, a 12 de Abril de 2016.

O primeiro equívoco está presente no título que sugere que o texto se insere numa polémica a respeito da utilização de metas. É que o que está em questão não são as metas, objetivos ou descritores em si, mas sim, especificamente as atuais metas curriculares de Português para o ensino básico.

Esta generalização esconde o facto de a publicação do dito documento ter ocorrido quando estava em vigor um programa de Português que era contrariado por essas metas. Ora um conjunto de objetivos ou é parte integrante dum programa de ensino ou é um mero instrumento de gestão curricular. Se o texto subverte o programa oficial, só pode ser considerado como um novo programa. Não podia ser de outra maneira: um governo que discordava do programa produzido pelo executivo que o antecedeu fez um novo que consagrava as suas opções e apresentou-o sob o título de “metas”.

Se têm dúvidas sobre o que aqui afirmo, façam por favor o seguinte exercício: comparem o programa publicado posteriormente com as referidas metas e mostrem que informação nova foi acrescentada. Nada de relevante a não ser a forma de apresentação (expressões nominais substituem os conteúdos das frases das metas). Além disso, apenas alterações pontuais.

A comprová-lo está o facto de as metas terem implicado novos manuais escolares, enquanto o programa, não. Foi uma alteração programática realizada à revelia de todas as regras e com desprezo pela mais elementar prudência legislativa. Se a ideia de que está sempre tudo a mudar na educação era falsa, no que a programas dizia respeito, pois o programa de 2009 substituiu um documento que esteve em vigor durante quase dezoito anos, essa afirmação passou a ser verdadeira com as “metas”.

O segundo equívoco está nas considerações que faz a respeito dos objetivos sobre velocidade de decifração de pseudopalavras, dando-nos a entender que esse é o único elemento problemático dos atuais programas de Português. Na verdade, podemos enumerar outros aspetos que fazem com que este programa seja o mais retrógrado que conheço na Europa. É retrógrado se o comparamos com as orientações para o ensino da língua e da literatura nacionais vigentes, pelo menos, nos seguintes países: Espanha, França, Inglaterra, Alemanha e Finlândia.

Mas antes de especificar alguns desses outros aspetos, retomemos o caso da velocidade de leitura. Os esforços de Regina Rocha na defesa dessa meta encobrem o contexto em que ela surge que é o da crítica dos métodos globais de ensino da leitura que assentavam quase exclusivamente na palavra e na frase, isto é, em entidades semânticas e não nos fonemas e nas sílabas, área em que se insere o trabalho do Professor José Morais, um dos autores do dito documento.

Contudo, essa problemática já era do conhecimento dos autores do programa de 2009 que justamente para impedir essa deriva semântica na iniciação à leitura incluíram atividades com fonemas, sílabas, palavras e pseudopalavras no primeiro ciclo. O que não fizeram foi definir uma meta que estabelece a velocidade de leitura de sequências silábicas sem sentido.

Apesar de estar igualmente convicto de que é preciso exercitar com as crianças a leitura da representação de fonemas e sílabas e não só de palavras, frases e textos, advirto contra a simplificação seguinte que me parece fundamentalmente errada:

Acrescente-se que a fluência de leitura é a ponte entre a leitura e a compreensão, sendo avaliada por três indicadores: a velocidade (número de palavras por minuto), a precisão (ausência de erros) e a prosódia (cadência, entoação, ritmo). Um aluno fluente lê com desembaraço, com entoação adequada, com ritmo e cadência, sem errar, gaguejar ou silabar.

Os atuais modelos teóricos da leitura não consideram em nenhum nível uma fluência que não contenha alguma compreensão. Pelo contrário, a leitura fluente, rápida e eficiente é a que identifica frases e palavras inteiras e dispensa os processos iniciais da correspondência entre grafema e fonema. Para atingir essa fase, é evidentemente necessário treinar esses processos de base. Mas não se trata de um primeiro nível com unidades distintivas e de um segundo com unidades significativas, mas sim de processos que correm sempre a par. As pseudopalavras podem ser utilizadas de um forma lúdica, mas há textos poéticos populares como as rimas infantis que também enfatizam o aspeto fónico das palavras e que ajudam a identificar fonemas e sílabas. Os leitores que agora são adultos, na sua maioria, não foram iniciados nos mistérios da leitura por exercícios com “pseudopalavras”. Duvido que algum professor lhes tenha colocado o objetivo de:

Ler pelo menos 45 de 60 pseudopalavras monossilábicas, dissilábicas e trissilábicas (em 4 sessões de 15 pseudopalavras cada). 

Se bem que se reconheça isso como um teste válido para diagnosticar dificuldades de decifração, é um erro tomá-lo como um objetivo de ensino. E devemos considerar a hipótese de haver o risco de o treino exacerbado da velocidade resultar na criação de rotinas de leitura que ignoram a apreensão do sentido. Portanto, há aqui um equívoco entre um teste psicolinguístico e uma meta de aprendizagem.

Eis outros aspetos equivocados que o referido artigo ignora:

• Consagração do princípio da uniformização: todas as crianças e jovens para serem educados literariamente devem passar pelos mesmos textos durante a sua escolaridade. O programa estabelece os livros e excertos a ler retirando toda a liberdade ao professor. Nos antípodas desta atitude, os programas dos países que referi dão quase total liberdade de escolha ao professor. A seleção do texto faz parte do próprio ato de leitura.
• A novidade da educação literária que pouco mais faz do que impor listas de textos e autores obrigatórios. Não é o domínio de conceitos textuais, genológicos, literários e estilísticos que, neste programa, forma o leitor, mas sim o conhecimento de uma série de textos arrancados à história literária e impostos aos jovens ignorando a dificuldade motivacional necessária para que essa leitura funcione como um exercício autêntico. Não me refiro essencialmente a textos canonizados da dimensão de “Os Lusíadas” e que já constavam do currículo e que, pelo seu peso cultural, justificam esse esforço, mas sim às escolhas arbitrárias dos autores do programa.
• Um ensino da gramática da língua que tende a ignorar o exercício da análise e da produção linguística que resulta na redução tendencial da gramática a exercícios de classificação.
• O afastamento do programa relativamente ao quadro europeu comum de referência para as línguas que desenha a progressão dos desempenhos nas quatro competências básicas: ouvir, falar, ler e escrever.

Este artigo é um comentário a “Um ensino por metas” publicado no jornal Público, a 12 de Abril de 2016.

O primeiro equívoco está presente no título que sugere que o texto se insere numa polémica a respeito da utilização de metas. É que o que está em questão não são as metas, objetivos ou descritores em si, mas sim, especificamente as atuais metas curriculares de Português para o ensino básico.

Esta generalização esconde o facto de a publicação do dito documento ter ocorrido quando estava em vigor um programa de Português que era contrariado por essas metas. Ora um conjunto de objetivos ou é parte integrante dum programa de ensino ou é um mero instrumento de gestão curricular. Se o texto subverte o programa oficial, só pode ser considerado como um novo programa. Não podia ser de outra maneira: um governo que discordava do programa produzido pelo executivo que o antecedeu fez um novo que consagrava as suas opções e apresentou-o sob o título de “metas”.

Se têm dúvidas sobre o que aqui afirmo, façam por favor o seguinte exercício: comparem o programa publicado posteriormente com as referidas metas e mostrem que informação nova foi acrescentada. Nada de relevante a não ser a forma de apresentação (expressões nominais substituem os conteúdos das frases das metas). Além disso, apenas alterações pontuais.

A comprová-lo está o facto de as metas terem implicado novos manuais escolares, enquanto o programa, não. Foi uma alteração programática realizada à revelia de todas as regras e com desprezo pela mais elementar prudência legislativa. Se a ideia de que está sempre tudo a mudar na educação era falsa, no que a programas dizia respeito, pois o programa de 2009 substituiu um documento que esteve em vigor durante quase dezoito anos, essa afirmação passou a ser verdadeira com as “metas”.

O segundo equívoco está nas considerações que faz a respeito dos objetivos sobre velocidade de decifração de pseudopalavras, dando-nos a entender que esse é o único elemento problemático dos atuais programas de Português. Na verdade, podemos enumerar outros aspetos que fazem com que este programa seja o mais retrógrado que conheço na Europa. É retrógrado se o comparamos com as orientações para o ensino da língua e da literatura nacionais vigentes, pelo menos, nos seguintes países: Espanha, França, Inglaterra, Alemanha e Finlândia.

Mas antes de especificar alguns desses outros aspetos, retomemos o caso da velocidade de leitura. Os esforços de Regina Rocha na defesa dessa meta encobrem o contexto em que ela surge que é o da crítica dos métodos globais de ensino da leitura que assentavam quase exclusivamente na palavra e na frase, isto é, em entidades semânticas e não nos fonemas e nas sílabas, área em que se insere o trabalho do Professor José Morais, um dos autores do dito documento.

Contudo, essa problemática já era do conhecimento dos autores do programa de 2009 que justamente para impedir essa deriva semântica na iniciação à leitura incluíram atividades com fonemas, sílabas, palavras e pseudopalavras no primeiro ciclo. O que não fizeram foi definir uma meta que estabelece a velocidade de leitura de sequências silábicas sem sentido.

Apesar de estar igualmente convicto de que é preciso exercitar com as crianças a leitura da representação de fonemas e sílabas e não só de palavras, frases e textos, advirto contra a simplificação seguinte que me parece fundamentalmente errada:

Acrescente-se que a fluência de leitura é a ponte entre a leitura e a compreensão, sendo avaliada por três indicadores: a velocidade (número de palavras por minuto), a precisão (ausência de erros) e a prosódia (cadência, entoação, ritmo). Um aluno fluente lê com desembaraço, com entoação adequada, com ritmo e cadência, sem errar, gaguejar ou silabar.

Os atuais modelos teóricos da leitura não consideram em nenhum nível uma fluência que não contenha alguma compreensão. Pelo contrário, a leitura fluente, rápida e eficiente é a que identifica frases e palavras inteiras e dispensa os processos iniciais da correspondência entre grafema e fonema. Para atingir essa fase, é evidentemente necessário treinar esses processos de base. Mas não se trata de um primeiro nível com unidades distintivas e de um segundo com unidades significativas, mas sim de processos que correm sempre a par. As pseudopalavras podem ser utilizadas de um forma lúdica, mas há textos poéticos populares como as rimas infantis que também enfatizam o aspeto fónico das palavras e que ajudam a identificar fonemas e sílabas. Os leitores que agora são adultos, na sua maioria, não foram iniciados nos mistérios da leitura por exercícios com “pseudopalavras”. Duvido que algum professor lhes tenha colocado o objetivo de:

Ler pelo menos 45 de 60 pseudopalavras monossilábicas, dissilábicas e trissilábicas (em 4 sessões de 15 pseudopalavras cada). 

Se bem que se reconheça isso como um teste válido para diagnosticar dificuldades de decifração, é um erro tomá-lo como um objetivo de ensino. E devemos considerar a hipótese de haver o risco de o treino exacerbado da velocidade resultar na criação de rotinas de leitura que ignoram a apreensão do sentido. Portanto, há aqui um equívoco entre um teste psicolinguístico e uma meta de aprendizagem.

Eis outros aspetos equivocados que o referido artigo ignora:

• Consagração do princípio da uniformização: todas as crianças e jovens para serem educados literariamente devem passar pelos mesmos textos durante a sua escolaridade. O programa estabelece os livros e excertos a ler retirando toda a liberdade ao professor. Nos antípodas desta atitude, os programas dos países que referi dão quase total liberdade de escolha ao professor. A seleção do texto faz parte do próprio ato de leitura.
• A novidade da educação literária que pouco mais faz do que impor listas de textos e autores obrigatórios. Não é o domínio de conceitos textuais, genológicos, literários e estilísticos que, neste programa, forma o leitor, mas sim o conhecimento de uma série de textos arrancados à história literária e impostos aos jovens ignorando a dificuldade motivacional necessária para que essa leitura funcione como um exercício autêntico. Não me refiro essencialmente a textos canonizados da dimensão de “Os Lusíadas” e que já constavam do currículo e que, pelo seu peso cultural, justificam esse esforço, mas sim às escolhas arbitrárias dos autores do programa.
• Um ensino da gramática da língua que tende a ignorar o exercício da análise e da produção linguística que resulta na redução tendencial da gramática a exercícios de classificação.
• O afastamento do programa relativamente ao quadro europeu comum de referência para as línguas que desenha a progressão dos desempenhos nas quatro competências básicas: ouvir, falar, ler e escrever.

Numa página da MSN que me foi posta diante dos olhos pelo Microsoft Edge exibiam-se em crescendo os salários dos dirigentes mundiais.  Curioso a respeito da informação que me era dada, procurei maneira de lhe dar algum sentido relativamente à economia dos países a que pertenciam esses dirigentes. Podia ser o salário mínimo ou o salário médio. Mas como não tinha esses dados em bloco, optei por comparar esses salários com o PIB per capita. Criei uma tabela na qual o índice da última coluna corresponde ao valor do salário em unidades de PIB per capita do país assinalado. O resultado é a seguinte coluna.

 

Dirigente	País	Salário anual €	PIB per capita €	Índice
Mariano Rajoy Brey	Espanha	77338	25 602	3
Xi Jinping	China	19304	5 926	3
Matteo Renzi	Itália	109330	30 488	4
Pedro Passos Coelho	Portugal	68087	18 200	4
Nicolas Maduro	Venezuela	41146	10 954	4
François Hollande	França	170488	37 765	5
Stephen Harper	Canada	228136	45 660	5
Angela Merkel	Alemanha	205674	39 521	5
Shinzo Abe	Japão	177859	33 806	5
David Cameron	Reino Unido	188476	34 751	5
Barack Obama	EUA	350979	46 637	8
Tony Abbott	Australia	354236	42 999	8
Vladimir Putin	Rússia	119333	13 014	9
Jean-Claude Juncker	EU	304052	29 914	10
Dilma Rousseff	Brasil	105294	9 933	11
Enrique Peña Nieto	México	140112	9 335	15
Recep Tayyip Erdogan	Turquia	173242	9 499	18
Robert Mugabe	Zimbabue	15974	867	18
Pranab Mukherjee	Índia	25765	1 321	20
Narendra Modi	Índia	26587	1 321	20
Ban Ki-Moon	ONU	199402	9 210	22
Cristina Fernandez de Kirchner	Argentina	276476	10 334	27
Lee Hsien Loong	Singapura	1491660	48 107	31
Jacob Zuma	África do Sul	196109	5 814	34

 

Como se vê pelos casos que têm vindo a público, o salário dos políticos não constitui um problema ético-político. Há até quem argumente no sentido contrário. Duma forma geral, estes salários correspondem a hierarquias, sugerindo-nos qual o peso da elite política e da burocracia do estado sobre a economia do país. Os casos mais interessantes são precisamente os dos países que rebentam com a escala:

Jacob Zuma do ANC, um partido que se reclamava do marxismo-leninismo, em consonância com o seu companheiro de luta, o Partido Comunista Sul Africano, vence 34 vezes o PIB per capita do seu país. A África do Sul um país em crescimento, o motor económico da África Austral, com problemas sociais e de integração étnica, estará provavelmente a saque pelo seu aparelho de estado.

Lee Hsien Loong, líder dum pequeno país rico é um dos dirigentes mais bem pagos do mundo. Terá direito a ganhos de gestão como acontece com os executivos das grandes empresas?

E que dizer da ex-presidente da Argentina, um país endividado, vítima dos chamados “fundos abutres” que pretendem reaver parte da sua dívida pública? Ganha 27 vezes o PIB per capita do seu país! Não será ela própria, em conjunto como a pirâmide que encabeça, um abutre?

Quanto aos modestos salários do presidente e do primeiro-ministro da Índia, não obstante a escala de 20 vezes o PIB per capita considere-se a dimensão do que é dirigir um país dessa envergadura onde cabe dezenas de vezes a África do Sul quer em termos demográficos quer em termos económicos.

Nos países de maior rendimento económico desta lista que são também os das chamadas “democracias ocidentais” os salários dos respetivos dirigentes correspondem a 5 a 8 PIB per capita. No que respeita aos líderes dos grandes países, é preciso ter em atenção que eles são presidentes de federações de estados cada um com a sua burocracia, governo e parlamento prórprio acrescentando graus na hierarquia salarial.

Escandalosos são, considero eu, os casos de dirigientes de países pobres que ombreiam ou ultrapassam em termos salariais os dos países ricos.

PIB per capita – Wikipedia – Fundo Monetário Internacional (a)
(a) Convertido de dólares para euros à taxa de 0,878271562 – 05-04-2016
Salários dos dirigentes in “Sabe quanto ganham os líderes mundiais?“, MSN

Numa página da MSN que me foi posta diante dos olhos pelo Microsoft Edge exibiam-se em crescendo os salários dos dirigentes mundiais.  Curioso a respeito da informação que me era dada, procurei maneira de lhe dar algum sentido relativamente à economia dos países a que pertenciam esses dirigentes. Podia ser o salário mínimo ou o salário médio. Mas como não tinha esses dados em bloco, optei por comparar esses salários com o PIB per capita. Criei uma tabela na qual o índice da última coluna corresponde ao valor do salário em unidades de PIB per capita do país assinalado. O resultado é a seguinte coluna.

 

Dirigente	País	Salário anual €	PIB per capita €	Índice
Mariano Rajoy Brey	Espanha	77338	25 602	3
Xi Jinping	China	19304	5 926	3
Matteo Renzi	Itália	109330	30 488	4
Pedro Passos Coelho	Portugal	68087	18 200	4
Nicolas Maduro	Venezuela	41146	10 954	4
François Hollande	França	170488	37 765	5
Stephen Harper	Canada	228136	45 660	5
Angela Merkel	Alemanha	205674	39 521	5
Shinzo Abe	Japão	177859	33 806	5
David Cameron	Reino Unido	188476	34 751	5
Barack Obama	EUA	350979	46 637	8
Tony Abbott	Australia	354236	42 999	8
Vladimir Putin	Rússia	119333	13 014	9
Jean-Claude Juncker	EU	304052	29 914	10
Dilma Rousseff	Brasil	105294	9 933	11
Enrique Peña Nieto	México	140112	9 335	15
Recep Tayyip Erdogan	Turquia	173242	9 499	18
Robert Mugabe	Zimbabue	15974	867	18
Pranab Mukherjee	Índia	25765	1 321	20
Narendra Modi	Índia	26587	1 321	20
Ban Ki-Moon	ONU	199402	9 210	22
Cristina Fernandez de Kirchner	Argentina	276476	10 334	27
Lee Hsien Loong	Singapura	1491660	48 107	31
Jacob Zuma	África do Sul	196109	5 814	34

 

Como se vê pelos casos que têm vindo a público, o salário dos políticos não constitui um problema ético-político. Há até quem argumente no sentido contrário. Duma forma geral, estes salários correspondem a hierarquias, sugerindo-nos qual o peso da elite política e da burocracia do estado sobre a economia do país. Os casos mais interessantes são precisamente os dos países que rebentam com a escala:

Jacob Zuma do ANC, um partido que se reclamava do marxismo-leninismo, em consonância com o seu companheiro de luta, o Partido Comunista Sul Africano, vence 34 vezes o PIB per capita do seu país. A África do Sul um país em crescimento, o motor económico da África Austral, com problemas sociais e de integração étnica, estará provavelmente a saque pelo seu aparelho de estado.

Lee Hsien Loong, líder dum pequeno país rico é um dos dirigentes mais bem pagos do mundo. Terá direito a ganhos de gestão como acontece com os executivos das grandes empresas?

E que dizer da ex-presidente da Argentina, um país endividado, vítima dos chamados “fundos abutres” que pretendem reaver parte da sua dívida pública? Ganha 27 vezes o PIB per capita do seu país! Não será ela própria, em conjunto como a pirâmide que encabeça, um abutre?

Quanto aos modestos salários do presidente e do primeiro-ministro da Índia, não obstante a escala de 20 vezes o PIB per capita considere-se a dimensão do que é dirigir um país dessa envergadura onde cabe dezenas de vezes a África do Sul quer em termos demográficos quer em termos económicos.

Nos países de maior rendimento económico desta lista que são também os das chamadas “democracias ocidentais” os salários dos respetivos dirigentes correspondem a 5 a 8 PIB per capita. No que respeita aos líderes dos grandes países, é preciso ter em atenção que eles são presidentes de federações de estados cada um com a sua burocracia, governo e parlamento prórprio acrescentando graus na hierarquia salarial.

Escandalosos são, considero eu, os casos de dirigientes de países pobres que ombreiam ou ultrapassam em termos salariais os dos países ricos.

PIB per capita – Wikipedia – Fundo Monetário Internacional (a)
(a) Convertido de dólares para euros à taxa de 0,878271562 – 05-04-2016
Salários dos dirigentes in “Sabe quanto ganham os líderes mundiais?“, MSN

O que mostra este gráfico da OCDE que retirei do Público?

Portugal é um dos países que tem mais alunos com baixíssimos níveis em literacia detetados no PISA, níveis que tornam as tarefas normais da cidadania e do trabalho irrealizáveis. Tal fracasso é associado no relatório da OCDE à percentagem de alunos que são retidos em vários anos da sua progressão escolar.

Se observarmos o quadro, verificamos que, além dos “chumbos”, Portugal recorre a uma outra estratégia que é a da compensação educativa, isto é, oferece mais horas de apoio aos alunos com dificuldades do que qualquer outro país.

Para além da baixa espetativa de pais e professores que fica plasmada nos chumbos, a aliança destes com os apoios educativos, aparentemente dá mau resultado.

Se um aluno não consegue seguir um curso normal, não adianta acrescentar apoios. Se estes versam sobre os itens da aula, o resultado pode ser o aluno desprezar um deles. Se versa sobre pré-requisitos que o aluno não tem, a melhor solução para o aluno pode ser aprender no apoio e brincar na aula.

A ideia de assegurar os prerrequisitos estava presente no ministério de Nuno Crato. As metas tinham essa intenção, mas não nos diziam o que fazer no caso, mais que certo, de haver muitos alunos que não as conseguem cumprir. O resultado é, de acordo com as normas, reprová-los. Uma parte importante destes repetentes deixa de acreditar na possibilidade de aprenderem alguma coisa.

Neste sistema de expetativas mediocres, a felicidade da passagem de ano pode resultar em aprendizagens importantes não realizadas principalmente nos casos em que os alunos passam “à risca”.

Qual é a solução?

Cursos de jardinagem e de bar para os alunos mais fracos? Esta solução confirma as nossas baixas expetativas de esses alunos poderem aprender matemática, ciência, línguas estrangeiras e leitura e escrita na sua língua. Na verdade, poderíamos tirar a conclusão inversa: se um aluno não consegue aprender um determinado conteúdo num determinado período, provavelmente precisa de mais tempo para o fazer. O problema é que a ideia de repetição marca uma ruptura nesse processo em vez de dar continuidade à sua aprendizagem.

Se partirmos do princípio que os programas são uma estrada aberta e não etapas fechadas, ano a ano, teremos a preocupação de ver em que ponto é que um aluno se encontra nesse trajeto. O programa a ser lecionado a um determinado grupo de alunos tem que ser ajustado aos requisitos que eles têm, sejam ou não repetentes. Nalguns casos, será preciso lecionar esses conteúdos num nível mais elementar (por exemplo, em história), noutros é necessário declarar que os alunos demonstraram no diagnóstico feito não estarem preparados, precisando de trabalhar conteúdos de anos anteriores (a Matemática, por exemplo). São opções pedagógicas que têm que ser tomadas com o objetivo de que o percurso escolar seja coerente. Assumidas essas opções, a formação de turmas e de grupos de alunos deve ter em conta os desempenhos anteriores para impedir que um aluno com um bom desempenho escolar tenha que estar a repetir aprendizagens já feitas; ou inversamente, um aluno fraco numa turma de alunos muito avançados de não obter resposta às suas dificuldades.

Nesta perspetiva, podemos ter uma escola que só reporta sucessos aos seus alunos: atingiste o nível tal a Matemática ou o nível tal a Ciências. Nunca teria de falar de insucessos nem de negativas.

O resultado disto pode ser haver alunos que chegam ao 9º ano com nívéis equivalentes ao 6º ou ao 7º. A esta objeção, tenho de replicar que isso já acontece hoje, com muitos alunos. Não só com os que seguerm os ditos cursos vocacionais como com os que vão passando de ano com fragilidades enormes. Se tivéssemos alguma dúvida sobre isso, os professores do ensino secundário tiravam-nas, com o desespero que sentem ao ensinar por exemplo, inglês a alunos do 10º ano.

No final, a escola pode propor para alguns alunos mais um ano (ou mais) de preparação para exame externo ou de escola ou, simplesmente, certificar com exatidão os níveis atingidos pelos alunos nas principais matérias. Se um aluno chegar ao 9º ano com níveis equivalentes ao 6º ano, não será mau de todo. Se duvidam, leiam as metas de matemática e de língua portuguesa do 6º ano!

O que mostra este gráfico da OCDE que retirei do Público?

Portugal é um dos países que tem mais alunos com baixíssimos níveis em literacia detetados no PISA, níveis que tornam as tarefas normais da cidadania e do trabalho irrealizáveis. Tal fracasso é associado no relatório da OCDE à percentagem de alunos que são retidos em vários anos da sua progressão escolar.

Se observarmos o quadro, verificamos que, além dos “chumbos”, Portugal recorre a uma outra estratégia que é a da compensação educativa, isto é, oferece mais horas de apoio aos alunos com dificuldades do que qualquer outro país.

Para além da baixa espetativa de pais e professores que fica plasmada nos chumbos, a aliança destes com os apoios educativos, aparentemente dá mau resultado.

Se um aluno não consegue seguir um curso normal, não adianta acrescentar apoios. Se estes versam sobre os itens da aula, o resultado pode ser o aluno desprezar um deles. Se versa sobre pré-requisitos que o aluno não tem, a melhor solução para o aluno pode ser aprender no apoio e brincar na aula.

A ideia de assegurar os prerrequisitos estava presente no ministério de Nuno Crato. As metas tinham essa intenção, mas não nos diziam o que fazer no caso, mais que certo, de haver muitos alunos que não as conseguem cumprir. O resultado é, de acordo com as normas, reprová-los. Uma parte importante destes repetentes deixa de acreditar na possibilidade de aprenderem alguma coisa.

Neste sistema de expetativas mediocres, a felicidade da passagem de ano pode resultar em aprendizagens importantes não realizadas principalmente nos casos em que os alunos passam “à risca”.

Qual é a solução?

Cursos de jardinagem e de bar para os alunos mais fracos? Esta solução confirma as nossas baixas expetativas de esses alunos poderem aprender matemática, ciência, línguas estrangeiras e leitura e escrita na sua língua. Na verdade, poderíamos tirar a conclusão inversa: se um aluno não consegue aprender um determinado conteúdo num determinado período, provavelmente precisa de mais tempo para o fazer. O problema é que a ideia de repetição marca uma ruptura nesse processo em vez de dar continuidade à sua aprendizagem.

Se partirmos do princípio que os programas são uma estrada aberta e não etapas fechadas, ano a ano, teremos a preocupação de ver em que ponto é que um aluno se encontra nesse trajeto. O programa a ser lecionado a um determinado grupo de alunos tem que ser ajustado aos requisitos que eles têm, sejam ou não repetentes. Nalguns casos, será preciso lecionar esses conteúdos num nível mais elementar (por exemplo, em história), noutros é necessário declarar que os alunos demonstraram no diagnóstico feito não estarem preparados, precisando de trabalhar conteúdos de anos anteriores (a Matemática, por exemplo). São opções pedagógicas que têm que ser tomadas com o objetivo de que o percurso escolar seja coerente. Assumidas essas opções, a formação de turmas e de grupos de alunos deve ter em conta os desempenhos anteriores para impedir que um aluno com um bom desempenho escolar tenha que estar a repetir aprendizagens já feitas; ou inversamente, um aluno fraco numa turma de alunos muito avançados de não obter resposta às suas dificuldades.

Nesta perspetiva, podemos ter uma escola que só reporta sucessos aos seus alunos: atingiste o nível tal a Matemática ou o nível tal a Ciências. Nunca teria de falar de insucessos nem de negativas.

O resultado disto pode ser haver alunos que chegam ao 9º ano com nívéis equivalentes ao 6º ou ao 7º. A esta objeção, tenho de replicar que isso já acontece hoje, com muitos alunos. Não só com os que seguerm os ditos cursos vocacionais como com os que vão passando de ano com fragilidades enormes. Se tivéssemos alguma dúvida sobre isso, os professores do ensino secundário tiravam-nas, com o desespero que sentem ao ensinar por exemplo, inglês a alunos do 10º ano.

No final, a escola pode propor para alguns alunos mais um ano (ou mais) de preparação para exame externo ou de escola ou, simplesmente, certificar com exatidão os níveis atingidos pelos alunos nas principais matérias. Se um aluno chegar ao 9º ano com níveis equivalentes ao 6º ano, não será mau de todo. Se duvidam, leiam as metas de matemática e de língua portuguesa do 6º ano!

 

 

Heitor Lourenço oferece-nos em O triângulo das portas, uma história fantástica que tem como protagonistas um adulto e duas crianças, tio e sobrinhos. A história decorria já como uma brincadeira das crianças – na perspetiva do adulto. A entrada deste é feita quase como um ritual de iniciação, sem o qual não poderia desempenhar o seu papel na história. Um dos elementos estruturantes da narrativa é precisamente a oposição entre a seriedade dos adultos e a fantasia infantil que comentarei mais à frente.

No resto de pinhal que havia perto da casa dos seus pais, os sobrinhos do narrador engendram uma história feita de elementos conhecidos. Por exemplo, o Reino do Meio lembra-nos a Terra Média do Senhor dos anéis de Tolkien, o modo de acesso a esse mundo fantasioso e os papéis desempenhados pelas crianças – rei e princesa – remetem-nos para As crónicas de Nárnia de C. S. Lewis. Se neste, tal como no Quebra-Nozes de Hoffmann, o dispositivo de entrada é um guarda-fatos, aqui falta alguma clareza a esse respeito.

A história começa com indícios, isto é acontecimentos estranhos para o narrador, que, depois são interpretados como elementos que serviram para o introduzir no enredo. Uma ameaça da câmara municipal à sobrevivência do pinhal ficou a pairar sem resposta na história fantasiosa. Se algum paralelismo entre real e fantasia se anunciava ao leitor, o decorrer ignorou-o.

O Reino do Meio é ameaçado pelo Senhor dos Mortos. A natureza desta ameaça não é clara. A destruição pura e simples? A perversão do modo de vida do Reino do Meio? De que maneira? É verdade que na literatura fantástica é comum haver o perigo do mal destruir o mundo. A figuração dessa ameaça aparece na História Interminável de Michael Ende sob a forma do Nada, no Senhor dos Anéis é a perversão total da natureza, com a degradação das suas criaturas destruídas por seres monstruosos às ordens de Sauron, o senhor do mal, no Harry Potter é o triunfo da magia negra de Voldemort, em Nárnia é a dama branca do gelo e da neve que vem do conto da “rainha das neves” de Andersen para destruir a vida dos narnianos.

Neste caso, temos o Senhor da Morte a querer obrigar Cora, a princesa do Reino do Meio a casar com ele, a fim de se apoderar desse Reino. O próprio narrador refere os mitos de Perséfone e de Orfeu e Eurídice como a fonte deste episódio e esse conhecimento é de enorme valia na luta contra o poderoso Senhor. Além da falta de uma figuração do que pode acontecer aos habitantes do Reino do Meio, caso vença o Senhor da Morte, sinto pouca consistência no mundo referido, isto é, falta o que poderíamos designar de efeito de realidade. Quando leio o Senhor dos Anéis, começo com uma descrição de um mundo totalmente diferente do meu – o dos Hobits. Eles ganham existência, graças à descrição que os faz aparecerem-me de carne e osso. São pequenos seres que despertam a minha solidariedade e ternura porque trabalham para sobreviver, vivem, morrem e têm conflitos uns com os outros, com personalidades complexas. Há um quotidiano no mundo dos Hobits, cujas regras são infringidas quando Bilbo coloca o anel que o faz desaparecer magicamente perante todos. Depois começamos a perceber como pode acontecer esse fato excecional. Quer dizer, aquilo que é estranho torna-se real para mim leitor, graças à riqueza da narração e da descrição.

Não me parece que os elementos que constituem o mundo fantasioso do Reino do Meio tenham essa consistência. Falta a dor do espaço que tem de ser percorrido. Parece tudo muito perto ou imediato, pela falta de acidentes, entre o Reino do Meio e o Vale dos Mortos. Aos seres fantásticos, quer aos bons, quer aos maus, faltam predicados, ações e limitações para serem amados ou odiados pelo leitor: os trombos, a serpente com cabeças humanas, os gnomos, as fadas, etc. Comparem-se por exemplo com os orcs ou os trolls do Senhor dos Anéis. O Vale dos Mortos aparece no Senhor dos Anéis com uma função positiva: permite a Aragorn atalhar caminho e chegar a tempo de salvar Gondor. É que também os mortos estavam contra o Senhor do Mal. Há males piores do que a morte.

Contudo, na mitologia grega, o mundo dos mortos, embora temido, não consitui uma ameaça. O problema foi Hades apaixonar-se por Perséfone, raptá-la e deixar a mãe desta, Deméter, furiosa e desleixada a ponto das plantas não crescerem mais e os homens passarem e morrerem de fome. Voltando ao problema de início, aparece muitas vezes a oposição entre o adulto, preso à realidade e a criança, livre no mundo da imaginação e da fantasia. A verdade é que as narrativas fantásticas para adultos não são menos fantasiosas do que as que se destinam às crianças. Todos nós precisamos e exultamos com a fantasia. Uma forma de resolver esta oposição é dizer que somos crianças toda a vida. Outra forma seria dizer que a fantasia é uma coisa muito séria.

Quanto à escrita, frase a frase, encontramos recursos interessantes e imaginativos. A relação entre tio e sobrinhos, nas contrariedades do dia a dia, na tentativa de aproximação do adulto às crianças e na entrada dele na brincadeira está descrita de uma forma cativante.

A ilustração de Tiago Araújo não ajuda a concretização da leitura. O tipo de simplificação gráfica parece “mal desenhado”. Não dá nova informação aos jovens leitores nem asas à imaginação.

Concluindo, O triângulo das portas acaba por ser uma história envolvente a que falta consistência narrativa e descritiva.

Publicado inicialmente a 2 de Maio de 2015, resolvi reeditar este artigo por o tema se encontrar de novo na ordem do dia:

 

A mais recente proposta programática para o ensino do Português[1] introduz a novidade de um domínio a que os autores chamam “educação literária”. Este artigo destina-se a analisar este conceito e as consequências que dele se deduzem.

Nos objetivos do programa, a “educação literária” parece corresponder a objetivos que se referem ao desenvolvimento da capacidade de leitura crítica e de partilha dum património literário nacional e internacional – objetivos 14, 15 e 16[2]. Acrescenta-se a seguir, no objetivo 17[3], uma preocupação com o reforço da “inscrição cultural” no ensino do Português, numa redação que infringe as regras de coesão sintática da sequência, já que, com alguma boa vontade, o leitor parece ser induzido a reconhecer que “o aluno” é o sujeito dos verbos que dão início aos objetivos. Se o sujeito de toda a sequência não é o mesmo, há um lamentável erro gramatical na sua não explicitação em cada um dos itens.

Apresentando-se como uma novidade, é parca a justificação desse rótulo como uma parte maior do programa de Português, pois o que vemos nos objetivos acima referidos não vai além do que estava sob outras rubricas nos programas anteriores. Ficamos apenas com uma lista de títulos de leitura obrigatória para os 9 anos do ensino básico. É essencialmente isso a “educação literária”, para além da referida migração de conteúdos e objetivos dos outros domínios. Essa nova classificação de conteúdos tem consequências que pretendemos analisar, tanto na leitura do documento como, provavelmente, na sua própria aplicação, já que denota necessariamente uma conceção do que é a língua, a leitura, a escrita, a oralidade e o texto literário. E essas ideias informarão, provavelmente a sua concretização nas nossas salas de aula.

A justificação para uma tal lista, obrigatória e única, aparece na caraterização do 1º ciclo. Ter-se-ia definido um corpus único por ano letivo para todas as salas de aula do país a fim de “não reproduzir diferenças socioculturais exteriores”[4]. Desta asserção, concluímos que, até agora, na opinião dos autores do programa, a possibilidade dos professores escolherem os textos de leitura para os seus alunos tem enfermado da reprodução dessas diferenças socioculturais!

Se compararmos os objetivos da educação literária deste programa com os da leitura e da escrita do programa de 2009[5], não encontraremos nenhuma novidade relevante. Haverá realmente vantagem em colocar esses conteúdos sob a nova etiqueta da “educação literária”? Se o que tivesse migrado fosse específico da literatura, talvez a mudança se justificasse. Se não é esse o caso, estamos a passar uma noção errada. Por exemplo, os recursos expressivos ou figuras de estilo que são tradicionalmente elencadas nos manuais de retórica. Basta pegarmos num desses manuais, por exemplo no de Lausberg[6], para percebermos que o cenário privilegiado do exercício da retórica é o tribunal ou a assembleia onde o orador tem que defender uma posição. As figuras de estilo são armas de combate judicial e político e, também, claramente, processos de escrita literária. Mas no essencial os tropos e as figuras de frase estão na linguagem quotidiana, na vida.

Observe os seguintes itens de objetivos ou conteúdos:

• “Aperceber-se de recursos expressivos utilizados na construção dos textos literários (anáfora, perífrase, metáfora) e justificar a sua utilização[7]”
• “Identificar e reconhecer o valor dos recursos expressivos já estudados e, ainda, dos seguintes: anáfora, símbolo, alegoria e sinédoque”[8]
• “Recursos expressivos: enumeração, personificação, comparação, anáfora, perífrase, metáfora, aliteração, pleonasmo e hipérbole”[9]

Ao serem inseridos apenas na “educação literária” sugerem que na leitura e na escrita não literárias não há recursos expressivos. Ora, não há praticamente nenhum relato de futebol que não inclua várias das figuras referidas. A ironia e o eufemismo, referidas na educação literária do 8º ano não deixarão de estar presentes na luta eleitoral para a associação de estudantes. O problema é que estes objetivos estão em falta na leitura e na escrita.

A verdade é que os processos estilísticos e retóricos fazem parte da língua que, hoje, já não é considerada como um domínio que se circunscreve à palavra e à frase. A estreita dicotomia da língua e da fala está hoje ultrapassada. O discurso e o texto também têm regras e regularidades que fazem parte da nossa competência para falar, ler e escrever.

A tentativa de Roman Jakobson de definir uma função poética da linguagem assente sobre as caraterísticas da mensagem foi uma via falhada de diferenciar o texto literário dos outros. Como nos mostra eloquentemente a Teoria da Literatura de Vítor Aguiar e Silva, a literariedade é dada, sobretudo, pela pertença do texto a um sistema semiótico literário. É essencialmente o modo de ler que torna o texto literário. Embora haja muitos textos que são produzidos com intenção literária, outros há vindos de outros sistemas de comunicação como é o caso da política, da historiografia, da filosofia e da jurisprudência. Vejam-se por exemplo, as crónicas de Fernão Lopes ou os sermões do Padre António Vieira que são agora lidos não pelo seu conteúdo proposicional, mas, antes, pela forma como exprimiram as suas ideias.

Verifica-se, pois, que o PMCPEB encerra na educação literária coisas que pertencem a toda a leitura e a toda a escrita. Além disso, inclui itens não específicos que têm de ser, por isso, repetidos nos outros domínios. São disso exemplo os objetivos relativos à inferência, que estão em ambos os domínios. E quando se especificam tipos de inferência, estamos de novo a fazer crer que esses tipos de inferência são típicas dos chamados “textos literários”. Assim, note:

• “Fazer inferências (de agente – ação, de causa – efeito, de problema – solução, de lugar e de tempo)”[10]

Trata-se de um objetivo que não é, de modo algum, específico da leitura literária, mas sim de muitos tipos de texto que se referem a ações e a acontecimentos. Desde logo, as notícias, reportagens e crónicas jornalísticas.

Concluindo: o domínio da educação literária repete e entra em conflito desnecessário com a leitura e a escrita. Não será mais produtivo considerar a dimensão literária como um aspeto imprescindível da leitura, da escrita e da oralidade do que criar um compartimento específico? Creio que o ensino da literatura só tem a ganhar em não ser considerado como uma coisa esclerosada, fechada em si mesma, mas antes como parte da nossa experiência de habitantes desta língua que tem um património que nos enriquece a todos, mesmo aos que não se interessam muito pela literatura propriamente dita, pois a perspetiva estética e a complexidade retórica estão presentes em muitas situações não propriamente literárias.

Este erro é uma estranha originalidade portuguesa, pois ninguém se imiscuiu assim nos domínios do ensino da sua língua em defesa de nenhuma das três grandes literaturas que mais influenciaram a nossa. Falo da Inglaterra, da França e da Alemanha. Nos programas do ensino básico atuais da Inglaterra[11], a disciplina de inglês divide-se em:

• Spoken language (linguagem falada)
• Reading (ler)
• Writing (escrever)
• Grammar and vocabulary (gramática e vocabulário)

A perspetiva literária aparece em todos os “domínios”. Na leitura, por exemplo, faz-se referência ao património literário e na gramática e no vocabulário, por exemplo, referem-se os conceitos necessários para falar de literatura. Portanto, há uma perspetiva literária em todos os domínios da atividade linguística humana.

Em França, os programas atualmente em vigor[12] para os graus correspondentes ao nosso ensino básico, dividem-se em:

• L’étude de la langue (estudo da língua)
• La lecture (leitura)
• L’expresssion écrite (expressão escrita)
• L’expression orale (expresão oral)
• L’histoire des Arts (domínio tansversal em que o professor de francês entra com a sua parte, de facto, história “das artes da língua” que não inclui conteúdos específicos, por exemplo, de narratologia ou retórica).
• Les technologies de l’information et de la communication (as TIC, que também são um domínio transversal)

A literatura inclui-se nos vários “domínios”, especialmente na leitura, e também não há aqui nenhuma categoria aglutinadora de conteúdos equivalente a “educação literária”.

Na Alemanha[13], consideram:

• Sprechen und Zuhören (falar e ouvir)
• Schreiben (escrever)
• Lesen – Umgang mit Texten und Medien (Ler – “desembaraçar“-se com textos e com os media)
• Sprache und Sprachgebrauch untersuchen (Investigar a língua e o seu uso)

Também aqui, tal como nos outros dois países, os conteúdos literários integram-se especialmente na leitura. Por exemplo, na leitura distribuem-se descritores de desempenho para o trabalho com

• textos não literários (Sachtexte)
• textos literários (literarische Texte)
• os media.

Compreende-se o resultado desta verificação, pois, se pensarmos no que existe de substantivo no ensino duma língua, encontraremos, por um lado, conceitos e conhecimentos de gramática, de retórica e de história da língua e da literatura. Todos estes conhecimentos concretizam-se em práticas linguísticas que são do domínio do oral ou do domínio da escrita, da produção ou da compreensão e aí temos os quatro domínios ou competências em que a atividade do aluno evolui. A maior parte dos programas europeus de língua materna opta por considerar ler, escrever, falar e ouvir como as partes maiores em que se subdivive. Se juntamos a isto uma área especial que recorta conceitos, conhecimentos e práticas linguísticas, o nosso programa entra em dificuldades de coerência na sua organização que é o que estamos a verificar na leitura da proposta de PMCPEB.

Os três países que investigámos não têm textos de leitura obrigatória embora todos apresentem ao professor listas de onde ele pode fazer as suas escolhas. Nos programas franceses, do sixième ao troisième[14] do Collége, combina-se uma perspetiva histórico-literária com uma preocupação com a especificação dos géneros e com a idade do jovem leitor. No sixième, dominam os textos fundadores da antiguidade incluindo a Bíblia, o mito de Gilgamesh, as obras épicas de Homero e Virgílio; os contos tradicionais de Perrault, Grimm, Andersen assim como os contos africanos, poesia diversa, fábulas de La Fontaine e peças de teatro de Molière e contemporâneas. No cinquième, temos os textos medievais com a canção de Rolando e o ciclo do Graal, as narrativas de aventuras de Marco Polo a Defoe, entre outros, a comédia (Molière ou outros). No quatrième, cartas de grandes autores, romances do séc. XIX, poesia diversificada e, de novo, comédia. No troisième, temos os três géneros com privilégio para os séculos XX e XXI. São listas bastante extensas, de onde o professor é solicitado a selecionar um ou dois textos de cada grupo genológico definido em compreensão:

“Les professeurs choisissent librement des textes et œuvres dans le cadre fixé par les programmes. De la 6e à la 3e, les programmes de français suivent pour partie une progression chronologique en relation avec celle des programmes d’histoire : textes de l’Antiquité en 6e, littérature du Moyen Âge et de la Renaissance en 5e, le récit au XIXe siècle en 4e, œuvres du XXe et du XXIe siècles en 3e.”[15]

No que respeita à origem dos textos, prima a perspetiva do património literário universal, pois ao lado dos franceses, aparecem clássicos de outras literaturas. O mesmo acontece na Inglaterra e na Alemanha. Nesta, classificam-se as recomendações em grupos:

5º e 6º	– livros para jovens; literatura infanto-juvenil clássica; contos, mitos e fábulas.
7º e 8º	– literatura infanto-juvenil clássica; narrativas curtas; novelas e romances; texto dramático
9º e 10º	– narrativas curtas; novelas e romances; texto dramático

A poesia é explicitamente deixada ao cuidado do grupo de disciplina que tem de a selecionar de acordo com os conteúdos programáticos. Adverte-se para a não obrigatoriedade de cumprir a lista[16], e definem-se vários critérios para o grupo de disciplina escolher os textos em que importa considerar a diversidade de épocas e correntes literárias, a importância da obra em termos de significado histórico-literário, a diversificação de géneros e os interesses e idades dos alunos.

No novo programa de inglês, não há referência a nenhum título obrigatório. O único autor referido é Shakespeare do qual se impõe a leitura de uma peça no KS4 e duas no KS3. Todas as outras referências são definidas em compreensão e não em extensão, por exemplo, “obras dos séculos XIX, XX e XXI”, “poesia posterior a 1789, incluindo a poesia romântica”, “literatura clássica”, “literatura não ficcional como ensaios, recensões críticas e textos jornalísticos” e “peças de teatro”[17].

É fácil de compreender que países com literaturas tão ricas não possam impor leituras obrigatórias a professores e alunos, pois isso implicaria que as autoridades estivessem a legislar a favor de uns escritores contra os outros, a não ser relativamente a autores ou textos cujo significado histórico e cultural se sobrepusesse consensualmente a todos os outros. Em Portugal, a única obra a que pode ser reconhecido esse estatuto é Os Lusíadas. Como autores, talvez Gil Vicente, Eça ou Pessoa possam ser obrigatórios, mas não Os Maias (no Secundário). Um professor deveria poder ler com os seus alunos outros títulos de Eça de Queirós. Como vimos, para os ingleses, só Shakespeare é “statutory”. Quanto às peças a ler, que as escolham os professores!

Em Portugal, a orientação atual é ideologicamente impositiva. Isto é, alguns indivíduos acharam-se suficientemente importantes para fazer as escolhas dos professores e alunos deste país. Ao fazê-lo, fizeram regressar o livro único de Português, a seleta, a antologia obrigatória, que será publicada por várias editoras em manuais comercialmente concorrentes para o ensino, mas, que de facto, incluem os mesmos textos.

Fizeram-no em níveis de ensino em que nenhum cânone faz sentido, no primeiro e no segundo ciclos. Obras de qualidade discutível de grandes autores da literatura adulta são impostas às criancinhas sob o critério da sacralização da voz do autor. Se é de Saramago ou Redol, é um grande texto! Isto é absolutamente risível numa área – a literatura infanto-juvenil – onde abundam textos de elevada qualidade estética, pedagógica, linguística, numa palavra, literária. Ou são as rimas, as lengalengas, os trava-línguas, tudo o que diz respeito aos textos curtos que chamam a atenção para as unidades distintivas da língua e para a estrutura sintática através do paralelismo e da recursividade. Ou são as anedotas, as adivinhas, os contos tradicionais antologiados ou recontados com mestria por muitos autores. Também aqui se impôs um texto em detrimento de outro, chegando-se ao ponto de incluir referências editoriais!

Parece-me inútil, seguir pela via da discussão dos nomes, como se um jovem leitor se fosse formando com bocadinhos de vários autores. Para conseguir que não lhe falte nenhum bocadinho, pois que leia excertos dos antologiáveis! Esse é o erro da antologia que junta partes de obras de uma galeria de autores sagrados. Como não é possível ler integralmente todas as obras, o jovem lê textos amputados, como se o génio literário expresso na obra permanecesse em cada uma das suas partes. O risco desta maneira de orientar a leitura é reduzi-la à procura de exemplos das generalizações histórico-literárias que o professor quer “dar” com um determinado texto.  

Resumindo, contesto neste programa:

1. A criação dum domínio chamado de “educação literária”.
2. A imposição de uma lista única de obras de leitura obrigatória que significa o regresso do livro único.
3. A fraca qualidade de várias escolhas.

 

[1] Buescu, Helena C., Morais, José, Rocha, Maria Regina, Magalhães, Violante F., Programa e metas curriculares de português do ensino básico, Março de 2015, disponível no sítio do Ministério da Educação para consulta pública (http://dge.mec.pt/metascurriculares/index.php?s=directorio&pid=158)

[2] Ibid., pp. 5-6.

[3] “Reforçar a inscrição da matriz cultural no ensino do português”.

[4] Ibid., p. 8.

[5] Cf. Carlos Reis (coord.), Programas de Português do Ensino Básico, Lisboa, Ministério da Educação, 2009.

[6] Refiro Lausberg, Heinrich (1967), Elementos de retórica literária, 2a ed., Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian.

[7] Buescu, Helena C. et al., op.cit., que, doravante será referida pelas iniciais do título PMCPEB, Educação literária, 6º ano.

[8] PMCPEB, Educação literária, 9º ano.

[9] PMCPEB, Educação literária, 7º ano

[10] PMCPEB, Educação literária, 4º ano.

[11] Department of Education, English programmes of study: key stage 4. National curriculum in England, July 2014; English programmes of study: key stage 3, September 2013; English programmes of study: key stages 1 and 2. Livros em PDF obtidos em https://www.gov.uk/

Os key stages 1 e 2 correspondem ao 1º ciclo (até ao 6º ano, mas com início aos 5 anos) e o Key Stage 3 corresponde ao nosso 3º ciclo. O Key Stage 4 (10º e 11º ano) é preparação para os exames finais, GCSE ou para cursos vocacionais. Para seguir para o ensino superior, há ainda a Sixth form (ou como também já lhe chamam o Key Stage 5), os dois anos finais (12º e 13º) que preparam o aluno para um exame de nível mais elevado, o A-level. Muitos alunos vão diretamente do KS3 para o exame GCSE e daí para o A-level, dispensando o KS4.

[12] A documentação encontra-se num sítio do governo especializado em programas de ensino: http://www.education.gouv.fr/cid81/les-programmes.html#Français, Aqui também se pode adquirir o documento em forma de PDF: Ministère de l’Éducation nationale (2008). Programmes de l’enseignement de français. Programmes du collège. Bulletin officiel spécial n° 6 du 28 août 2008

[13] Programas disponíveis em http://www.nibis.de/nibis.php?menid=5240. Autores vários (2006), Kerncurriculum für das Gymnasium. Schuljahrgänge 5 -10. Deutsch. Hannover: Niedersächsisches Kultusministerium. Como se pode ver no sítio acima referido, este programa de 2006 mantém-se em vigor. Como pertence à Baixa Saxónia que é um estado de quase 8 milhões de habitantes, comparei-o com o de outros estados. Não encontrei diferenças relevantes. Isso deve-se, provavelmente, à existência de uma conferência federal regular dos ministros da cultura que tendem a unificar documentos oficiais da educação. Também não há diferenças relevantes entre o programa de alemão do Gymnasium e o da Hauptschule, ou o da Realschule, pelo menos no que diz respeito aos itens que pesquisámos. De resto, de entre os tipos de escola, o Gymnasium é o mais exigente.

[14] Graus que correspondem ao nosso 3º ciclo do ensino básico.

[15] http://www.education.gouv.fr/cid81/les-programmes.html#Français

[16] “Die folgenden Literaturempfehlungen sind in ihrer Gesamtheit nicht als verbindlicher Lesekanon zu

verstehen.” Traduzo: “As seguintes recomendações literárias não são para ser compreendidas na sua totalidade como um cânone de leitura obrigatória”.

[17] Cf. https://www.gov.uk/government/publications/national-curriculum-in-england-english-programmes-of-study/national-curriculum-in-england-english-programmes-of-study