Avaliação – Palavras perdidas

09/11/202512/11/2025

Sorte e azar no exame de Português do 12.° ano

Este artigo foi publicado no blogue https://semrede.blogs.sapo.pt/ em julho. Coloquei-o aqui como ponto de partida para um desenvolvimento mais extenso do tema dos itens de avaliação.

O exame de Português do 12.º inclui questões de múltipla escolha com uma proporção elevada na cotação da prova, o que levantou objeções por parte dos professores. Por exemplo, a professora Fátima Inácio Gomes critica o peso que essas questões têm no resultado final comparativamente a outros itens que exigem a mobilização de mais conhecimentos, de capacidade de escrita e de raciocínio – ver comentário feito no blogue O meu quintal. Professores ligados à Associação de Professores de Português têm referido o peso de itens de seleção nestes testes de avaliação externa como um problema. Aqui, limito-me a desenvolver livremente os efeitos do acaso nos resultados.

O teste inclui 7 itens de 4 alternativas. Fátima Inácio acha que as questões de múltipla escolha não deviam ter a mesma cotação que as que exigem resposta escrita. E acrescenta a possibilidade de os alunos acertarem ao acaso. De facto, há uma elevada probabilidade de alunos ignorantes acertarem em vários dos 7 itens. Sabemos que há 25% de hipóteses de acertarem em cada item, mas qual a probabilidade de a sorte acontecer em 1, 2, 3 ou mais dos 7 itens? Fiz os cálculos: em 1 dos 7, 87%; em 2, 56%; em 3, 25%, em 4, 7%; em 5 dos 7, 1%; em 6, 0,1%; em todos os 7 itens, 0,01%. A probabilidade de falhar todos os 7 itens é só de 13%. Cálculos, aqui.

Verificando-se que 2, ou mesmo 3 questões, têm uma probabilidade elevada de acerto ao acaso, superior à de falhar em todas as 7, não deveria este facto refletir-se na cotação dos itens e na leitura dos resultados dos testes? Não constitui uma injustiça que haja alunos que respondam ao acaso com o mesmo sucesso de alunos cujo desempenho resulta de um conhecimento efetivo, facto irremediável, pois não podemos distinguir uns dos outros? Se projetarmos estas probabilidades sobre o conjunto dos alunos que fizeram o teste, suponhamos um total de 80000, cerca de 60000 terão acertado em 2 das 7 por mero acaso, recebendo 26 em 200 pontos. 13, 26 ou 39 pontos atribuídos cegamente poderão ter efeitos perversos na seleção dos alunos para o Ensino Superior.

Mas ao totoloto destas 7 questões, acrescenta-se ainda uma de correspondência com 11% (1/9) e outra de seleção de parágrafos, com 10% (1/10) que reforçam o papel da sorte no teste envolvendo 91 num total de 200 pontos, a que acrescem 26 pontos em 2 itens descartáveis.

Que validade tem a informação que o teste nos dá sobre o desempenho dos alunos? Por exemplo, não temos a garantia de que os alunos que acertaram na questão 4 saibam o que é um deíctico, que na 5, saibam identificar uma subordinada substantiva completiva e etc., porque em cada uma dessas questões há ¼ de probabilidade de acerto e de ¾ de falhanço. Um aluno que no item 6 do Grupo I, escolheu os três parágrafos ao acaso e acertou, não teve nenhuma sorte especial, como a de quem ganha o Euromilhões, mas apenas de 10% de hipóteses. Daqui resulta que não podemos distinguir, em cada um desses itens, se se trata de um assunto muito bem ou muito mal trabalhado nas escolas ou se de um em que o acaso interveio.

Há maneiras de diminuir o efeito do acaso em testes com itens de múltipla escolha. Se o teste é constituído só por itens desse tipo, pode haver níveis de desempenho que considerem o número de questões certas e não apenas pontos atribuídos item a item. No caso das 7 questões acima referidas, um examinando que tivesse acertado apenas a 2, deveria ter 0 no conjunto das 7. Podemos também penalizar as questões erradas na medida da probabilidade de acerto e solicitar aos alunos que não respondam ao item se não pensarem que têm uma resposta certa.

A opção pela melhor pontuação nos itens alternativos estende efetivamente a cotação do teste para além dos 200 pontos, ao mesmo tempo que exclui questões de menor desempenho, e constitui também um fator de sorte, na medida em que ao examinando não é requerido saber em quais teve menos sucesso. Assim, naqueles 9 itens de seleção, se respondidos ao acaso, que é o que acontece em geral quando se falha, poderão ser excluídos dois em que houve azar. A manter-se a opção, a escolha deveria ser da responsabilidade do examinando e não feita a posteriori na classificação.

Finalmente, fiz uma simulação de 50 alunos a responderem aleatoriamente às 9 questões de seleção, incluindo já a oferta final de exclusão de 2 respostas erradas. O resultado foi o seguinte:

Neste ensaio aleatório, verifica-se que em média os alunos conseguem 27% da pontuação nos itens de seleção, isto é 24,7 dos 91 pontos, que corresponde a 24,7/200, considerando a totalidade do exame. O melhor obtém ao acaso 65/200.

Embora a sorte e o azar façam parte da vida, creio que os processos de avaliação devem diminuir o seu efeito tanto quanto possível e os itens de seleção podem ajudar a circunscrever o objeto, desde que o fator acaso seja explicitamente considerado. Como escreve Miguel Esteves Cardoso,

“Admitir que se tem sorte é reconhecer que se recebeu mais do que se merecia: uma admissão dificílima para quem passa a vida a achar que só tem 10 por cento do que merece.” – “A sorte esteja convosco”, Público, 20 de Julho de 2025.

Contudo, os itens de seleção têm várias vantagens, permitem circunscrever com maior precisão o âmbito da resposta, são de classificação mais rápida e cómoda e oferecem vários tipos de questões como as de escolha múltipla, de correspondência e de ordenação. Esta objetividade, para além de ser prejudicada pelo fator acaso, tem também a falha de funcionar inicialmente ao nível do reconhecimento e não ao da evocação do conteúdo pretendido, isto é, não é solicitado ao aluno que traga nova informação, mas apenas que selecione e organize a que se lhe apresenta. Posta esta limitação, podem mesmo assim ser formulados problemas complexos para serem respondidos por seleção.

Para avançar com este tema, interessa-me:
- Verificar como este tipo de itens é utilizado em provas de avaliação externa em outros sistemas educativos.
- Dar conta dos procedimentos a ter para controlar o fator acaso em provas que incluam itens de seleção.

05/06/2012

Inutilidade dos exames para a classificação dos alunos no 2º ciclo

O ministro Nuno Crato anunciou que os exames passariam a ter um peso maior no próximo ano.

Atualmente com um peso de 25% na classificação do aluno, o exame não é suficientemente motivador para os alunos que queiram melhorar a sua nota nem para moderar a atribuição de notas pelos professores.

Isso deve-se à estreiteza da escala de 1 a 5. A nota só muda em casos em que haja uma diferença de 2 níveis entre o exame e a frequência. Na prática, os professores não podem contar com os exames para nenhuma estratégia que vise motivar pela positiva ou pela negativa os seus alunos.

Se o professor atribuir 2 na frequência, o aluno já sabe que não vale a pena preparar-se. Em nada, será alterada a sua situação, pois passar de 2 para 4 é um cenário em que não vale a pena apostar em disciplinas como Língua Portuguesa e Matemática que necessitam de uma maturidade que demora bastante tempo a desenvolver.

A alteração do peso do exame de 25 para 30% não melhora em nada esta irrelevância:

Exame com peso de 25%

Exame com peso de 30%

Frequência

Exame

Final

Frequência

Exame

Final

Como se pode ver pela tabela acima, mantém-se exatamente a mesma situação. Os poucos casos em que o exame tem maior relevo são muito pouco prováveis.

Para dar algum peso aos exames, teríamos que ampliar a escala ou aumentar o seu peso para 50%. Ponho liminarmente de parte esta última hipótese, pois os exames não conseguem avaliar todas as competências programáticas.

Considerando a primeira hipótese, a escala da classificação final – de 1 a 5 – não precisava de ser ampliada. Bastaria que os elementos de avaliação que concorrem para esse resultado tivessem uma escala mais ampla. Nesse cenário, os professores atribuiriam as notas com aproximação a uma escala decimal e os exames teriam os seus resultados com a mesma aproximação.

Essa mudança faria todo o sentido. O grau de aproximação à unidade dos elementos que afluem à classificação final deve ser menor do que a dos números que expressam esse resultado.

O número de combinações possíveis entre resultados aumentaria estrondosamente, mas, uma vez que o aluno saiba o resultado da frequência, pode calcular o que necessita de ter no exame.

Por exemplo, com um peso de 25%, um aluno que tivesse 2,2 na frequência, necessitaria apenas de ter 3,4 no exame para ter o nível positivo de 3. Ora, com as mesmas notas aproximadas à unidade, o mesmo aluno tem agora 2.

Com a mudança para 30% no peso do exame, basta a um aluno ter uma classificação de 2,2 na frequência e de 3,2, no exame, para ter o nível 3, sem lhe ser requerido subir para 4.

05/06/2012

Inutilidade dos exames para a classificação dos alunos no 2º ciclo

O ministro Nuno Crato anunciou que os exames passariam a ter um peso maior no próximo ano.

A alteração do peso do exame de 25 para 30% não melhora em nada esta irrelevância:

Exame com peso de 25%

Exame com peso de 30%

Frequência

Exame

Final

Frequência

Exame

Final

Como se pode ver pela tabela acima, mantém-se exatamente a mesma situação. Os poucos casos em que o exame tem maior relevo são muito pouco prováveis.

Essa mudança faria todo o sentido. O grau de aproximação à unidade dos elementos que afluem à classificação final deve ser menor do que a dos números que expressam esse resultado.

O número de combinações possíveis entre resultados aumentaria estrondosamente, mas, uma vez que o aluno saiba o resultado da frequência, pode calcular o que necessita de ter no exame.

Com a mudança para 30% no peso do exame, basta a um aluno ter uma classificação de 2,2 na frequência e de 3,2, no exame, para ter o nível 3, sem lhe ser requerido subir para 4.

26/08/2011

Formação de turmas

Uma turma é um grupo de trabalho constituído por alunos que se encontram no mesmo nível. Os professores têm como certos os pontos de partida. A simples menção do ano lectivo a que a turma corresponde bastaria para assegurar que o ano curricular anterior era assunto arrumado. Contudo, nos sistemas de ensino dos países desenvolvidos, concluiu-se que a reprovação é uma má medida pedagógica e os desníveis dentro de grupos do mesmo ano lectivo têm aumentado.

Como contornar esta situação, eis o problema.

Num folheto de divulgação da St Peters RC High School de Manchester diz-se a propósito da entrada no year 7:

“When puplis begin in year 7 they are placed in broad ability groups based on KS2 SATs levels and reports from their primary schools”

Os KS2 SAT são os testes oficiais aplicados a todos os alunos no final do “key stage 2” que corresponde ao nosso 2º ciclo. Apesar de todos terem completado o ensino primário (que vai até ao 6º ano), há que diferenciá-los de acordo com o desempenho porque isso contribui para que aprendam o que precisam e que não acumulem lacunas. Estão todos no 7º ano mas em grupos diferentes, de acordo com as reais aprendizagens já realizadas.

Parece-me uma boa estratégia da St Peters de Manchester.

26/08/2011

Formação de turmas

Como contornar esta situação, eis o problema.

Num folheto de divulgação da St Peters RC High School de Manchester diz-se a propósito da entrada no year 7:

“When puplis begin in year 7 they are placed in broad ability groups based on KS2 SATs levels and reports from their primary schools”

Parece-me uma boa estratégia da St Peters de Manchester.

31/05/2011

Observações à prova de aferição de Língua Portuguesa do 2º ciclo

Os testes das provas de aferição têm sido exemplares no que respeita ao engenho investido nos itens para obter desempenhos relevantes. Este último não foge a essa regra.

Contudo, experimento alguns problemas tanto no enunciado como nos critérios de correcção. Não pretendo que estes problemas fossem detectáveis a priori. O crítico é sempre beneficiário dum trabalho anterior.

Citação ou transcrição, com que regras?

Algumas tarefas do dito teste parecem apontar para meros requisitos formais que no contexto não se parecem justificar. Creio que é o que acontece na questão 2. que refere “regras de transcrição”. Senti um certo desconforto com esta tarefa por não encontrar nem no manual que utilizo, nem no programa de 91, nem tampouco no novo, nenhum conteúdo referido sob a designação “regras de transcrição”. Mas no de 91, aparece o seguinte processo de operacionalização:

Transcrever de registos magnéticos depoimentos ou entrevistas.

Os linguistas conhecem bem esse item essencial ao trabalho de campo. Mas nas regras de transcrição que consultei não encontrei referência à utilização das aspas. Pensei: “não quererão falar de citação?”.

Será então muito relevante se os alunos põem aspas ou não? Quando ponho palavras dos outros num texto meu tenho de o marcar de alguma maneira para não se confundir com o meu. Uma das maneiras de o fazer é com as aspas.

De facto, a tarefa refere-se a discurso oral ficionalizado. Mas se se trata de transcrição no sentido linguístico, os meninos teriam de o ouvir e não de lê-lo num texto escrito.

A exigência das aspas é aqui uma inutilidade formal porque pelo enunciado da pergunta já se percebe que o que se regista por baixo são palavras do texto ouvidas por uma personagem.

Sem texto próprio do aluno, não há necessidade de assinalar o texto citado.

“Personificação” – explicar ou classificar?

Na questão 3., pede-se ao aluno que explique porque é que um determinado trecho é uma personificação. Na correcção, exige-se apenas que o aluno indique o comportamento referido no texto como humano ou próprio de “pessoa” para justificar a etiqueta de “personificação”.

Tratava-se dum riacho que pela insignificância do seu caudal no verão era objecto da troça dos rapazes. Quando se tornava caudaloso no tempo das chuvas, era ele que troçava deles. As respostas de alguns alunos que tentam explicar o sentido da personificação – que é o rio que se enche de água e surpreende os que antes gozavam com ele – é desvalorizada.

Creio que a personificação é apreendida negativamente por muitos alunos, apenas como algo inadequado, por isso, abundam as definições pela negativa, aquilo em que a personificação é por o objecto “não ser pessoa”. Adquirimos uma maior compreensão da linguagem quando mostramos o que a personificação quer expressar, o seu sentido no texto.

Um enunciado difícil

Na questão 10., destaca-se a frase:

O rio recebia a água da chuva que lhe engrossava a corrente.

E pede-se:

Escreve uma frase em que utilizes o nome sublinhado, mas com um significado diferente.

Na elipse que se segue à conjunção, houve alunos que entenderam “uma frase”. E lá escreveram frases diferentes em que “corrente” tem o mesmo sentido.

Outros entenderam que a coordenada “mas…” relaciona-se com “o nome sublinhado”. E escreveram frases em que “corrente” tem um sentido diferente.

Outros ainda entenderam que tinham que substituir “correntes” por uma expressão sinónima.

Quando li o enunciado à procura da explicação para esta diversidade de respostas, pareceu-me que a frase era sintaticamente ambígua. Mas não é esse o caso. O problema está em os alunos não estarem familiarizados com uma coordenação adversativa interna ao grupo nominal. O que é certo é que foram muitos os que não compreenderam que tinham que criar um contexto em que “corrente” tivesse outro significado.

Se o enunciado fosse “Escreve uma frase em que a palavra corrente tem um sentido diferente do que tem na frase acima”, haveria provavelmente maior diversidade nas “correntes” apresentadas.

As ordens (ou pedidos) têm que ter vocativo?

Na questão 16. apresenta-se o seguinte relato:

Quando chovia, a avó pedia à Altina que fosse buscar bacias para a água.

E pede-se ao aluno que “imagine” a avó a dirigir-se directamente à Altina. Uns alunos põem vocativo, outros, não.

Quando chovia a avó pedia:

– Ó Altina, vai buscar bacias para a água!

Ou:

Quando chovia a avó pedia:

– Vai buscar bacias para a água!

Ora, se a Altina estivesse ali ao lado e fosse a única pessoa, era provável que a avó não utilizasse o vocativo. Com que base é que se penalizam as respostas sem vocativo?

No caso de uma transformação pura do discurso indirecto em directo, o destinatário do pedido da avó deveria estar nas palavras do narrador e não nas da personagem:

Quando chovia a avó pedia à Altina:

– Ó Altina, vai buscar bacias para a água!

O facto de ser um pedido, poderia ser indicado de várias maneiras, com uma “partícula de realce” ou com algum tipo de indirectividade:

Quando chovia a avó pedia à Altina:

– Vai lá buscar bacias para a água!

Quando chovia a avó pedia à Altina:

– Ó Altina, podes ir buscar bacias para a água?!

Quando chovia a avó pedia à Altina:

– Ó Altina, não te importas de ir buscar bacias para a água?!

Finalmente, sendo este acto discursivo da ordem do iterativo e não um facto singular que tenha acontecido num único momento, a sua passagem para o discurso directo não me parece um exercício muito adequado, pois a avó terá pedido à Altina para ir buscar as bacias de muitas maneiras diferentes, a não ser que tenha uma espécie de fórmula mágica que utilize sempre que comece a chover.

31/05/2011

Observações à prova de aferição de Língua Portuguesa do 2º ciclo

Os testes das provas de aferição têm sido exemplares no que respeita ao engenho investido nos itens para obter desempenhos relevantes. Este último não foge a essa regra.

Citação ou transcrição, com que regras?

Transcrever de registos magnéticos depoimentos ou entrevistas.

De facto, a tarefa refere-se a discurso oral ficionalizado. Mas se se trata de transcrição no sentido linguístico, os meninos teriam de o ouvir e não de lê-lo num texto escrito.

A exigência das aspas é aqui uma inutilidade formal porque pelo enunciado da pergunta já se percebe que o que se regista por baixo são palavras do texto ouvidas por uma personagem.

Sem texto próprio do aluno, não há necessidade de assinalar o texto citado.

“Personificação” – explicar ou classificar?

Um enunciado difícil

Na questão 10., destaca-se a frase:

O rio recebia a água da chuva que lhe engrossava a corrente.

E pede-se:

Escreve uma frase em que utilizes o nome sublinhado, mas com um significado diferente.

Na elipse que se segue à conjunção, houve alunos que entenderam “uma frase”. E lá escreveram frases diferentes em que “corrente” tem o mesmo sentido.

Outros entenderam que a coordenada “mas…” relaciona-se com “o nome sublinhado”. E escreveram frases em que “corrente” tem um sentido diferente.

Outros ainda entenderam que tinham que substituir “correntes” por uma expressão sinónima.

Se o enunciado fosse “Escreve uma frase em que a palavra corrente tem um sentido diferente do que tem na frase acima”, haveria provavelmente maior diversidade nas “correntes” apresentadas.

As ordens (ou pedidos) têm que ter vocativo?

Na questão 16. apresenta-se o seguinte relato:

Quando chovia, a avó pedia à Altina que fosse buscar bacias para a água.

E pede-se ao aluno que “imagine” a avó a dirigir-se directamente à Altina. Uns alunos põem vocativo, outros, não.

Quando chovia a avó pedia:

– Ó Altina, vai buscar bacias para a água!

Ou:

Quando chovia a avó pedia:

– Vai buscar bacias para a água!

Ora, se a Altina estivesse ali ao lado e fosse a única pessoa, era provável que a avó não utilizasse o vocativo. Com que base é que se penalizam as respostas sem vocativo?

No caso de uma transformação pura do discurso indirecto em directo, o destinatário do pedido da avó deveria estar nas palavras do narrador e não nas da personagem:

Quando chovia a avó pedia à Altina:

– Ó Altina, vai buscar bacias para a água!

O facto de ser um pedido, poderia ser indicado de várias maneiras, com uma “partícula de realce” ou com algum tipo de indirectividade:

Quando chovia a avó pedia à Altina:

– Vai lá buscar bacias para a água!

Quando chovia a avó pedia à Altina:

– Ó Altina, podes ir buscar bacias para a água?!

Quando chovia a avó pedia à Altina:

– Ó Altina, não te importas de ir buscar bacias para a água?!

11/05/2010

Critérios sem critério nas provas de aferição

Qual é a proporção?

(fonte: http://mob265.photobucket.com/albums/ii214/kokwaifun/IMG_2104.jpg)

Este ano, fiquei livre das provas de aferição do 2º ciclo. Mas parece-me que o problema colocado neste “post” do ano passado persiste. Por isso, reedito-o.

O GAVE, o organismo que é responsável por exames e provas de aferição, coloca as orientações de correcção num documento público intitulado “critérios de classificação” (http://www.gave.min-edu.pt/np3content/?newsId=7&fileName=PA_LP_6__CC_10.pdf).

Para além desse documento, são realizadas reuniões com os correctores nas várias unidades de aferição.

Como corrector, seria, supostamente, responsável pela classificação de um certo número de testes. Ora não é nada disso que acontece, pelos seguintes motivos:

De acordo com a metodologia do GAVE, os correctores limitam-se a registar códigos que descrevem a tarefa ou resposta do aluno como totalmente certa, parcialmente certa ou errada.

Os critérios de classificação publicados sofrem alterações de última hora, durante as reuniões nas unidades de aferição.

O professor corrector regista os códigos numa folha de cálculo que não inclui nenhuma rotina que lhe permita saber o resultado final do teste.

Essa parte é deixada para um núcleo de especialistas que a partir dos dados das grelhas de correcção decide a classificação de cada teste nas categorias A, B, C, D e E.

Esta metodologia merece-me os seguintes reparos:

Os critérios publicados pelo GAVE não o são verdadeiramente, pois não explicitam as condições que permitem decidir a classificação de um dado teste.

Ninguém fica a saber o peso de cada item dentro de cada domínio: leitura, escrita e conhecimento explícito da língua.

Igualmente, ninguém sabe o peso que tem cada um dos grupos de questões na definição da classificação final (A, B, C, D, E).

De acordo com o que sei de folhas de cálculo, parece-me que não há qualquer dificuldade técnica em disponibilizar numa folha ou num conjunto articulado de folhas de cálculo, a parte que permite chegar ao resultado final, quer sob a forma de médias ponderadas, quer sob a forma de condições.

Ainda que a dificuldade técnica aconselhasse a não inclusão dessas rotinas na grelha de correcção, critérios e cotações deviam ser publicados para o grande público, já que as instruções para o professor corrector são-no.

O facto de o não ser leva-me à conclusão de que esta reserva é intencional.

Uma vez que não são publicados juntamente com o teste, o peso de cada questão e o peso de cada grupo no resultado final podem ser politicamente manipulados a posteriori, na busca de uma cotação que melhor sirva os interesses da tutela

Quem faz um teste de aferição, interpreta o programa de língua portuguesa, onde o peso de cada domínio é explicitado. Escolhe questões ou tarefas para verificar o nível de compreensão da leitura, por exemplo. As questões não têm necessariamente o mesmo peso quer devido à informação que dão quer devido ao trabalho que exigem do estudante. Por isso, estabelecer a cotação de cada grupo de questões e a de cada questão é uma parte importante da elaboração do enunciado. É inaceitável que essa parte não venha a público ou seja deixada ao critério de outros espcialistas.

Finalmente, a título de exemplo, acrescento que nos testes nacionais ingleses, que também são provas de aferição, para o Key Stage 2 (6º ano, 11 anos), ao lado de cada questão aparece a sua cotação (mark), como informação relevante para o aluno. Estes testes têm normalmente 3 partes, e muito transparentemente, têm cotação total de 100. Veja por exemplo a parte da compreensão da leitura do teste de 2007, que vale 50 dos 100 pontos. Clique Aqui para o teste. Para o texto, clique neste sítio).

Se a argumentação para não dar essa informação tem a ver com tecnologia, tenho que concluir que é um óptimo exemplo de como ela serve para tornar as coisas mais obscuras e para manipular o trabalho de profissionais competentes.

11/05/2010

Critérios sem critério nas provas de aferição

Qual é a proporção?

(fonte: http://mob265.photobucket.com/albums/ii214/kokwaifun/IMG_2104.jpg)

Este ano, fiquei livre das provas de aferição do 2º ciclo. Mas parece-me que o problema colocado neste “post” do ano passado persiste. Por isso, reedito-o.

Para além desse documento, são realizadas reuniões com os correctores nas várias unidades de aferição.

Como corrector, seria, supostamente, responsável pela classificação de um certo número de testes. Ora não é nada disso que acontece, pelos seguintes motivos:

De acordo com a metodologia do GAVE, os correctores limitam-se a registar códigos que descrevem a tarefa ou resposta do aluno como totalmente certa, parcialmente certa ou errada.

Os critérios de classificação publicados sofrem alterações de última hora, durante as reuniões nas unidades de aferição.

O professor corrector regista os códigos numa folha de cálculo que não inclui nenhuma rotina que lhe permita saber o resultado final do teste.

Essa parte é deixada para um núcleo de especialistas que a partir dos dados das grelhas de correcção decide a classificação de cada teste nas categorias A, B, C, D e E.

Esta metodologia merece-me os seguintes reparos:

Os critérios publicados pelo GAVE não o são verdadeiramente, pois não explicitam as condições que permitem decidir a classificação de um dado teste.

Ninguém fica a saber o peso de cada item dentro de cada domínio: leitura, escrita e conhecimento explícito da língua.

Igualmente, ninguém sabe o peso que tem cada um dos grupos de questões na definição da classificação final (A, B, C, D, E).

De acordo com o que sei de folhas de cálculo, parece-me que não há qualquer dificuldade técnica em disponibilizar numa folha ou num conjunto articulado de folhas de cálculo, a parte que permite chegar ao resultado final, quer sob a forma de médias ponderadas, quer sob a forma de condições.

Ainda que a dificuldade técnica aconselhasse a não inclusão dessas rotinas na grelha de correcção, critérios e cotações deviam ser publicados para o grande público, já que as instruções para o professor corrector são-no.

O facto de o não ser leva-me à conclusão de que esta reserva é intencional.

Uma vez que não são publicados juntamente com o teste, o peso de cada questão e o peso de cada grupo no resultado final podem ser politicamente manipulados a posteriori, na busca de uma cotação que melhor sirva os interesses da tutela

Quem faz um teste de aferição, interpreta o programa de língua portuguesa, onde o peso de cada domínio é explicitado. Escolhe questões ou tarefas para verificar o nível de compreensão da leitura, por exemplo. As questões não têm necessariamente o mesmo peso quer devido à informação que dão quer devido ao trabalho que exigem do estudante. Por isso, estabelecer a cotação de cada grupo de questões e a de cada questão é uma parte importante da elaboração do enunciado. É inaceitável que essa parte não venha a público ou seja deixada ao critério de outros espcialistas.

23/04/2010

O eduquês como dialecto

Extraído de http://www.alamedadigital.com.pt/lancamento/o_eduques.php . Acho excelente porque ilustra muito bem a ilusão sociológica que elimina os sujeitos que agem – professores e alunos – para relevarem os processos.

Não me vou dar ao trabalho de recensear exemplos de críticas ao eduquês no discurso dos professores, dos políticos, dos encarregados de educação e dos… pedagogos.

Às tantas, é como se nunca ninguém tivesse estado do lado negro da coisa. Isto é, o eduquês é sempre outro.

Tentar definir “eduquês” é o cabo dos trabalhos. Vou me limitar a dar alguns contributos para essa definição.

Primeiro que tudo, o eduquês é um dialecto. Não um dialecto de uma língua natural como o português, mas um dialecto profissional internacional que se desenvolve em praticamente todas as línguas ocidentais. Uma gíria ou um calão, se quiserem ser rigorosos. Isto quer dizer que uma afirmação em eduquês pode ser traduzida para português vulgar. Alguns exemplos, do vulgar para o eduquês:

– aulas, lições – processo de ensino-aprendizagem

– ensinar – organizar o processo de aprendizagem.

– autoridade – gestão educativa

– estudar – descobrir

– decorar – descobrir

– reprovar, chumbar, repetir o ano – ser retido (pois o referente não pode ser expresso com uma frase na forma activa)

– chumbo – retenção

– falta disciplinar – mediação disciplinar

– mau comportamento – atitudes pouco adequadas

– castigo – não há

– passar de ano – transitar

– nota – nível

– professor – orientador educativo (por exemplo, na Escola da Ponte não há professores)

– actividade – projecto

– aprender – construir aprendizagens

– plano de aula – (eduquês antigo), deve-se dizer plano do processo de aprendizagem

– conhecimentos – não há (veja competência)

– saber – não há (veja saber-fazer)

– competência – saber-fazer que o aluno desenvolve no processo de ensino-aprendizagem.

– saber-fazer – coisa que resulta do processo de descoberta em situação de ensino-aprendizagem.

– objectivo – palavra de eduquês antigo: não se definem objectivos, elencam-se competências.

– frequências – testes sumativos em eduquês antigo, actualmente, provas de avaliação do processo de ensino aprendizagem.

– aluno – sujeito do processo de ensino-aprendizagem ou construtor das suas competências.

Como vimos, há coisas do “vulgar” que não são dizíveis em eduquês. Por isso, os orientadores educativos, dizem-nas com as palavras de antigamente. Quando não têm nenhuma autoridade eduquesa por perto falam com prazer em “vulgar”. Alguns até se atrevem a dizer que dão aulas e ensinam coisas aos alunos. Isto é dum grande atrevimento, pois, verdadeiramente, os aprendentes são os construtores das suas próprias aprendizagens e os orientadores educativos estão lá só para organizar esse processo da forma o mais invisível possível.