Autor: Luís Filipe Redes

Professor de Português e História do ensino básico reformado e membro da direção da Associação de Professores de Português. Licenciado em História e Mestre em Literaturas Africanas de Língua Portuguesa.
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Da igualdade na escola

A primeira coisa que temos que decidir antes de abrir um livro de sociologia da educação é se desejamos que a sociedade seja igualitária. No limite, em termos económicos, isso significaria que todos teriam o mesmo rendimento. Digo isto porque parece que não há livro de sociologia da educação que não acuse a desigualdade social como factor determinante da desigualdade escolar e não veja nesta o mal derradeiro a combater.

Supostamente, os alunos deveriam ser iguais na escola para no futuro serem iguais na sociedade. É um discurso que não se contenta com a igualdade de oportunidades, quer a igualdade real entre os indivíduos. Por isso, querem que a escola não seleccione, não revele as distinções reais, que as apague, eventualmente.

Como nas sociedades ditas democráticas e livres, a desigualdade de posições sociais está institucionalizada, a concorrência entre os indivíduos gera diferenças homólogas, as necessárias ao concurso para o desempenho de funções sociais diferenciadas.

O discurso igualitário sofreu duros golpes no campo político propriamente dito. Efectivamente, os modelos de sociedade igualitária, desde a Utopia de Thomas More, aos falanstérios Saint-simonianos e às diversas variantes de socialismo real revelaram-se pesados pesadelos, pois implicam sempre uma dose insuportável de repressão sobre o indivíduo, ao qual, são paradoxalmente minguados os poderes e as liberdades.

Gera-se então a desigualdade mais atroz, aquela que pretende impor a igualdade aos outros e que foi saborosamente parodiada por Orwell no seu Animal Farm:

“All animals are equal, but some animals are more equalthan others“.

Leia a Utopia de More e veja se desejaria lá viver ou se não preferiria mesmo a Inglaterra de então (séc. XVI), ainda que com todas as misérias que são denunciadas. A Utopia é um reino extraordinariamente repressivo. O muro de Berlim, a migração de centenas de milhar de cubanos, o fracasso das ditas terceiras vias, como a Dubceckiana, ou a soviética na era de Gorbatchov, não revela que os seres humanos querem distinguir-se, diferenciar-se individualmente, serem melhores que os outros, ganhar mais poder e deter maior riqueza?

Perante o fracasso político do socialismo, parece que os sociólogos se viraram para a educação como último reduto da forja duma sociedade igualitária. Este conceito revela-se de inúmeras formas em muitos discursos sobre temas educacionais. Veja-se, por exemplo, Perrenoud ao falar da heterogeneidade das turmas:

É por isso que o “tratamento das diferenças” com vista a uma igualdade de saberes adquiridos deverá situar-se no cerne da profissão do professor1.

Será que devemos desejar que haja “uma igualdade de saberes adquiridos“, ou apenas conseguir que cada um adquira o máximo que puder e o que achar mais relevante de entre o que temos para lhe dar?

Curiosamente, este discurso da igualdade, como aqui está patente, convive sem problemas, como se não houvesse qualquer contradição ,com o da “diferenciação”, com o reconhecimento de que os indivíduos têm ritmos diferentes de aprendizagem. Nem a igualdade de saberes, nem a igualdade de competências se realizará sem uma boa dose de indiferenciação dos elementos de avaliação, o que se faz actualmente de forma sistemática nas escolas portuguesas para escamotear o “insucesso escolar”, com resultados deploráveis, como a desvalorização dos saberes e do esforço.

Para evitar equívocos, explicito os valores que acho correctos. Cada indivíduo tem um desenvolvimento único que a escola deve-se limitar a medir e a avaliar com honestidade e humildade, referindo-se apenas ao que pode estabelecer com rigor e ao que é necessário para a sua progressão. A organização dos grupos escolares deve ser feita de maneira a permitir que os alunos aprendam ao seu ritmo, independentemente das condições intelectuais ou sociais que favorecem ou impedem as aprendizagens, que a escola pode apenas considerar, se puder intervir nelas de modo a favorecer o seu desenvolvimento e nunca para desculpar e aceitar o dito insucesso.

Nesta perspectiva, não há verdadeiramente insucesso, há apenas mais ou menos sucesso.

“O insucesso escolar” é uma armadilha que nos impõem. Se o currículo é feito para a mediania, há necessariamente quem o consegue realizar medianamente, quem o faz com excelência e quem o faz deficientemente. Se o currículo fosse feito para todos serem eficientes, seria demasiado simples e não satisfaria os mais exigentes que de alguma maneira fariam o seu próprio caminho, especialmente os que tivessem um ambiente cultural favorável (de certo modo, já está a acontecer isto), ou os que podem investir em escolas especiais.

Os que aprendem mais devagar deveriam ter mais tempo para aprender. A passagem de ano, nestas condições, tira-lhes muitas vezes essa oportunidade, colocando-os em turmas onde a sua incapacidade será realçada. O “chumbo” ou “retenção” introduz uma ruptura que lhe baixa a auto-estima. Acho que não devemos aceitar a heterogeneidade dos grupos de alunos, mas sim criar grupos tão homogéneos quanto possível para garantir que o currículo possa ser eficientemente gerido.


1 A escola e a aprendizagem da democracia / Philippe Perrenoud ; trad. Luís Cabral. 1a ed. Porto : Asa, 2002, p. 144

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Da igualdade na escola

A primeira coisa que temos que decidir antes de abrir um livro de sociologia da educação é se desejamos que a sociedade seja igualitária. No limite, em termos económicos, isso significaria que todos teriam o mesmo rendimento. Digo isto porque parece que não há livro de sociologia da educação que não acuse a desigualdade social como factor determinante da desigualdade escolar e não veja nesta o mal derradeiro a combater.

Supostamente, os alunos deveriam ser iguais na escola para no futuro serem iguais na sociedade. É um discurso que não se contenta com a igualdade de oportunidades, quer a igualdade real entre os indivíduos. Por isso, querem que a escola não seleccione, não revele as distinções reais, que as apague, eventualmente.

Como nas sociedades ditas democráticas e livres, a desigualdade de posições sociais está institucionalizada, a concorrência entre os indivíduos gera diferenças homólogas, as necessárias ao concurso para o desempenho de funções sociais diferenciadas.

O discurso igualitário sofreu duros golpes no campo político propriamente dito. Efectivamente, os modelos de sociedade igualitária, desde a Utopia de Thomas More, aos falanstérios Saint-simonianos e às diversas variantes de socialismo real revelaram-se pesados pesadelos, pois implicam sempre uma dose insuportável de repressão sobre o indivíduo, ao qual, são paradoxalmente minguados os poderes e as liberdades.

Gera-se então a desigualdade mais atroz, aquela que pretende impor a igualdade aos outros e que foi saborosamente parodiada por Orwell no seu Animal Farm:

“All animals are equal, but some animals are more equalthan others“.

Leia a Utopia de More e veja se desejaria lá viver ou se não preferiria mesmo a Inglaterra de então (séc. XVI), ainda que com todas as misérias que são denunciadas. A Utopia é um reino extraordinariamente repressivo. O muro de Berlim, a migração de centenas de milhar de cubanos, o fracasso das ditas terceiras vias, como a Dubceckiana, ou a soviética na era de Gorbatchov, não revela que os seres humanos querem distinguir-se, diferenciar-se individualmente, serem melhores que os outros, ganhar mais poder e deter maior riqueza?

Perante o fracasso político do socialismo, parece que os sociólogos se viraram para a educação como último reduto da forja duma sociedade igualitária. Este conceito revela-se de inúmeras formas em muitos discursos sobre temas educacionais. Veja-se, por exemplo, Perrenoud ao falar da heterogeneidade das turmas:

É por isso que o “tratamento das diferenças” com vista a uma igualdade de saberes adquiridos deverá situar-se no cerne da profissão do professor1.

Será que devemos desejar que haja “uma igualdade de saberes adquiridos“, ou apenas conseguir que cada um adquira o máximo que puder e o que achar mais relevante de entre o que temos para lhe dar?

Curiosamente, este discurso da igualdade, como aqui está patente, convive sem problemas, como se não houvesse qualquer contradição ,com o da “diferenciação”, com o reconhecimento de que os indivíduos têm ritmos diferentes de aprendizagem. Nem a igualdade de saberes, nem a igualdade de competências se realizará sem uma boa dose de indiferenciação dos elementos de avaliação, o que se faz actualmente de forma sistemática nas escolas portuguesas para escamotear o “insucesso escolar”, com resultados deploráveis, como a desvalorização dos saberes e do esforço.

Para evitar equívocos, explicito os valores que acho correctos. Cada indivíduo tem um desenvolvimento único que a escola deve-se limitar a medir e a avaliar com honestidade e humildade, referindo-se apenas ao que pode estabelecer com rigor e ao que é necessário para a sua progressão. A organização dos grupos escolares deve ser feita de maneira a permitir que os alunos aprendam ao seu ritmo, independentemente das condições intelectuais ou sociais que favorecem ou impedem as aprendizagens, que a escola pode apenas considerar, se puder intervir nelas de modo a favorecer o seu desenvolvimento e nunca para desculpar e aceitar o dito insucesso.

Nesta perspectiva, não há verdadeiramente insucesso, há apenas mais ou menos sucesso.

“O insucesso escolar” é uma armadilha que nos impõem. Se o currículo é feito para a mediania, há necessariamente quem o consegue realizar medianamente, quem o faz com excelência e quem o faz deficientemente. Se o currículo fosse feito para todos serem eficientes, seria demasiado simples e não satisfaria os mais exigentes que de alguma maneira fariam o seu próprio caminho, especialmente os que tivessem um ambiente cultural favorável (de certo modo, já está a acontecer isto), ou os que podem investir em escolas especiais.

Os que aprendem mais devagar deveriam ter mais tempo para aprender. A passagem de ano, nestas condições, tira-lhes muitas vezes essa oportunidade, colocando-os em turmas onde a sua incapacidade será realçada. O “chumbo” ou “retenção” introduz uma ruptura que lhe baixa a auto-estima. Acho que não devemos aceitar a heterogeneidade dos grupos de alunos, mas sim criar grupos tão homogéneos quanto possível para garantir que o currículo possa ser eficientemente gerido.


1 A escola e a aprendizagem da democracia / Philippe Perrenoud ; trad. Luís Cabral. 1a ed. Porto : Asa, 2002, p. 144

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O eduquês como dialecto

Processos sem sujeitos

Extraído de http://www.alamedadigital.com.pt/lancamento/o_eduques.php . Acho excelente porque ilustra muito bem a ilusão sociológica que elimina os sujeitos que agem – professores e alunos – para relevarem os processos.

 

Não me vou dar ao trabalho de recensear exemplos de críticas ao eduquês no discurso dos professores, dos políticos, dos encarregados de educação e dos… pedagogos.

Às tantas, é como se nunca ninguém tivesse estado do lado negro da coisa. Isto é, o eduquês é sempre outro.

Tentar definir “eduquês” é o cabo dos trabalhos. Vou me limitar a dar alguns contributos para essa definição.

Primeiro que tudo, o eduquês é um dialecto. Não um dialecto de uma língua natural como o português, mas um dialecto profissional internacional que se desenvolve em praticamente todas as línguas ocidentais. Uma gíria ou um calão, se quiserem ser rigorosos. Isto quer dizer que uma afirmação em eduquês pode ser traduzida para português vulgar. Alguns exemplos, do vulgar para o eduquês:

– aulas, lições – processo de ensino-aprendizagem

– ensinar – organizar o processo de aprendizagem.

– autoridade – gestão educativa

– estudar – descobrir

– decorar – descobrir

– reprovar, chumbar, repetir o ano – ser retido (pois o referente não pode ser expresso com uma frase na forma activa)

– chumbo – retenção

– falta disciplinar – mediação disciplinar

– mau comportamento – atitudes pouco adequadas

– castigo – não há

– passar de ano – transitar

– nota – nível

– professor – orientador educativo (por exemplo, na Escola da Ponte não há professores)

– actividade – projecto

– aprender – construir aprendizagens

– plano de aula – (eduquês antigo), deve-se dizer plano do processo de aprendizagem

– conhecimentos – não há (veja competência)

– saber – não há (veja saber-fazer)

– competência – saber-fazer que o aluno desenvolve no processo de ensino-aprendizagem.

– saber-fazer – coisa que resulta do processo de descoberta em situação de ensino-aprendizagem.

– objectivo – palavra de eduquês antigo: não se definem objectivos, elencam-se competências.

– frequências – testes sumativos em eduquês antigo, actualmente, provas de avaliação do processo de ensino aprendizagem.

– aluno – sujeito do processo de ensino-aprendizagem ou construtor das suas competências.

Como vimos, há coisas do “vulgar” que não são dizíveis em eduquês. Por isso, os orientadores educativos, dizem-nas com as palavras de antigamente. Quando não têm nenhuma autoridade eduquesa por perto falam com prazer em “vulgar”. Alguns até se atrevem a dizer que dão aulas e ensinam coisas aos alunos. Isto é dum grande atrevimento, pois, verdadeiramente, os aprendentes são os construtores das suas próprias aprendizagens e os orientadores educativos estão lá só para organizar esse processo da forma o mais invisível possível.

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O eduquês como dialecto

Processos sem sujeitos

Extraído de http://www.alamedadigital.com.pt/lancamento/o_eduques.php . Acho excelente porque ilustra muito bem a ilusão sociológica que elimina os sujeitos que agem – professores e alunos – para relevarem os processos.

 

Não me vou dar ao trabalho de recensear exemplos de críticas ao eduquês no discurso dos professores, dos políticos, dos encarregados de educação e dos… pedagogos.

Às tantas, é como se nunca ninguém tivesse estado do lado negro da coisa. Isto é, o eduquês é sempre outro.

Tentar definir “eduquês” é o cabo dos trabalhos. Vou me limitar a dar alguns contributos para essa definição.

Primeiro que tudo, o eduquês é um dialecto. Não um dialecto de uma língua natural como o português, mas um dialecto profissional internacional que se desenvolve em praticamente todas as línguas ocidentais. Uma gíria ou um calão, se quiserem ser rigorosos. Isto quer dizer que uma afirmação em eduquês pode ser traduzida para português vulgar. Alguns exemplos, do vulgar para o eduquês:

– aulas, lições – processo de ensino-aprendizagem

– ensinar – organizar o processo de aprendizagem.

– autoridade – gestão educativa

– estudar – descobrir

– decorar – descobrir

– reprovar, chumbar, repetir o ano – ser retido (pois o referente não pode ser expresso com uma frase na forma activa)

– chumbo – retenção

– falta disciplinar – mediação disciplinar

– mau comportamento – atitudes pouco adequadas

– castigo – não há

– passar de ano – transitar

– nota – nível

– professor – orientador educativo (por exemplo, na Escola da Ponte não há professores)

– actividade – projecto

– aprender – construir aprendizagens

– plano de aula – (eduquês antigo), deve-se dizer plano do processo de aprendizagem

– conhecimentos – não há (veja competência)

– saber – não há (veja saber-fazer)

– competência – saber-fazer que o aluno desenvolve no processo de ensino-aprendizagem.

– saber-fazer – coisa que resulta do processo de descoberta em situação de ensino-aprendizagem.

– objectivo – palavra de eduquês antigo: não se definem objectivos, elencam-se competências.

– frequências – testes sumativos em eduquês antigo, actualmente, provas de avaliação do processo de ensino aprendizagem.

– aluno – sujeito do processo de ensino-aprendizagem ou construtor das suas competências.

Como vimos, há coisas do “vulgar” que não são dizíveis em eduquês. Por isso, os orientadores educativos, dizem-nas com as palavras de antigamente. Quando não têm nenhuma autoridade eduquesa por perto falam com prazer em “vulgar”. Alguns até se atrevem a dizer que dão aulas e ensinam coisas aos alunos. Isto é dum grande atrevimento, pois, verdadeiramente, os aprendentes são os construtores das suas próprias aprendizagens e os orientadores educativos estão lá só para organizar esse processo da forma o mais invisível possível.

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Da primavera e de um banquete em que se falava de amor.

 

Duas estrelas que orbitam uma na outra (http://www.cubbrasil.net/index.php?option=com_content&task=view&id=2297&Itemid=106)

 

Com a Primavera a florescer, liberta-se energia que por todo o lado une e separa as coisas. Vejo os jovens, que abrigam em si a força vulcânica da vida, a gravitarem, uns satélites dos outros, como aquelas duas estrelas que se fazem cada uma centro da outra numa curiosa coreografia cujo fim é já a queda dos graves que os astrónomos anunciam para breves nx anos.

É este sopro que me leva a relembrar alguns velhos textos gregos de uma tradição cujas origens se perdem nos tempos arcaicos e desemboca em filósofos e escritores tão eminentes quanto Platão e Aristófanes.

Os mitos desempenham aí um papel essencial na expressão de ideias sobre o amor. São textos de uma modernidade a toda a prova, de uma legibilidade intemporal, que releio sempre com espanto e admiração. Um deles é o Banquete de Platão.

Primeiro que tudo, o amor é físico, está imanente em quase todas as coisas. Quando falamos da relação física e corporal entre seres humanos, aparecem as figuras de Afrodite e de Eros. O exercício erótico pertence mais à deusa do que ao seu filho. Este representa mais a necessidade de amor do que o exercício propriamente dito, o “fazer amor”, embora pese em sentido contrário a etimologia.

Por isso, aparecem duas biografias diferentes de Eros. Aquela que conhecemos mais e que aparece na célebre história de Eros e Psiqué é a de Eros como filho de Afrodite. Hesíodo, contudo, apresenta-o como um deus dos primórdios, que sucede ao Caos e à Terra, e antecede o próprio Zeus (Rocha Pereira, p. 28; Platão, p.36; Hesíodo, em Teogonia, excerto em Hélade, p. 82).

Eros é o cimento do Universo. Se quiséssemos encontrar-lhe um equivalente contemporâneo, ele estaria certamente no sonho da Física contemporânea de conseguir uma teoria da unificação das quatro forças fundamentais – gravitacional, electromagnética, nuclear fraca e nuclear forte. Hesíodo atribui a Eros a força que dá coesão a toda a matéria como muito bem expressa Erixímaco no discurso d’O Banquete:

Que o Amor seja de duas espécies, eis uma distinção a meu ver bem feita. Todavia, longe de limitar-se às almas dos homens e ter por motivo a beleza humana, há uma imensidade de outras coisas que o motivam e outros seres onde se manifesta – nos corpos de todos os seres vivos, nas plantas nascidas da terra e, a bem dizer, em tudo o que existe! (Platão, p. 47)

Aqui Erixímaco refere-se à oposição entre a Afrodite celeste e a Afrodite popular, a que é filha do Céu e a que é filha de Zeus. Uma protagoniza uma forma de amor superior que ultrapassa o desejo centrado no corpo e procura a alma do outro; a outra corresponde ao protótipo venusiano de amor físico de que já falámos. É, pois, uma oposição similar à que um orador anterior, Fedro, apresentara, entre Eros e Afrodite.

Embora na maior parte dos mitos, Eros apareça como um ser extremamente belo, filho de Afrodite, n’O Banquete, ressalta sobretudo a incompletude, a carência, que o leva à procura da ligação amorosa. É esse sentimento de falta que caracteriza o próprio amor, tanto na alegoria de Aristófanes, que faz o amor surgir precisamente entre as metades de um ser originalmente completo, fracturado por Zeus, como na análise de Sócrates em que o Amor é um ser carente de beleza e a procura desesperadamente.

Aristófanes esclarece que os seres originais eram de três géneros – masculino, feminino e andrógino -, permitindo assim explicar porque é que alguns procuram metades do mesmo género. Sócrates, no seu discurso, inverte o estilo mais comum nos diálogos, ao apresentar-se como a personagem que é inquirida, dando protagonismo a Diotima, uma mulher sábia que o conduz à conclusão de que a beleza e a sabedoria não são atributos necessários de Eros, ou Amor. Pelo contrário, Eros, filho do Engenho e da Pobreza, estaria numa constante situação de carência e, ao contrário dos deuses imortais, estava condenado para toda a eternidade a mortes e ressurreições cíclicas. Só se ama o que não se tem e quando se alcança a satisfação, graças ao engenho, logo o amor desaparece e morre, para ressurgir numa nova situação de falta.

Sócrates tenta depurar o sentido do amor de todas os outros sentidos que vulgarmente o acompanham, sobretudo, a beleza, tentando chegar assim a um conceito perfeito do amor.

O modo de amar de Sócrates é evidenciado pela intervenção de Alcibíades que, seguindo os protestos apaixonados daquele, esperou de um encontro mais íntimo, alguma acção da parte do filósofo, mas apenas conseguiu uma aproximação paternal. É com frustração que Alcibíades conta que perante a passividade do outro passou do papel de amado ao de amante, o que denuncia a substituição da expectativa pela iniciativa de que nada resultou, no plano em que supunha esse amor.

O amor é um dos grandes motivos, porventura o maior, nas grandes obras da Antiguidade Clássica. A beleza de Helena torna-a objecto de amor por parte da maior parte dos príncipes gregos e são estas paixões conflituosas que dão início aos dois grandes poemas épicos – a Odisseia e a Ilíada.

Até agora, o que para mim era mais significativo eram os mitos gregos, tal como são apresentados em várias obras escritas. Por exemplo, no mito de Eros e Psiquê, esta era uma bela virgem que se torna objecto de adoração rivalizando com Afrodite. Eros é aqui o deus, jovem e belo, filho de Afrodite, que se distrai na contemplação da jovem e se pica na própria seta, apaixonando-se por ela. Eros, ideal do amor, não pode ser visto por seres humanos e é quando Psiquê infringe o tabu de ver o corpo do deus, seu marido, que se cria a desgraça que dá lugar às provações por que terá de passar para o reaver. Por um lado, é o Amor que é vítima de si próprio e, por outro, é a alma de que Psiquê é alegoria que se deixa vencer por ele, e que para se salvar terá que sofrer.

O Amor aparece então como uma fatalidade de que o sujeito não pode ser responsabilizado. O sujeito ou ama ou não ama, pode ou não tentar realizar o seu amor, mas, dada a força deste, poucos serão os sujeitos que não se esforçarão por o realizar: caso de Eros que não vê alternativa a casar-se com a humana Psiqué, violando a ordem da mãe.

Se o amor, por um lado une, por outro, constitui uma ameaça a uniões já constituídas. Assim, as grandes histórias de amor da cultura europeia surgem do conflito entre a realização do amor e o casamento enquanto contrato que envolve valores estranhos à afeição e ao desejo. Lembremo-nos dos casos de Pedro e Inês, de Romeu e Julieta e o próprio caso de Helena e Paris de Tróia. Em todos eles, o amor corrói a ordem social do matrimónio possível.

Olho de novo para os pares à porta da escola. Por eles, a teoria da grande unificação, será realizada. Senão, observemos. Alguns ainda gravitam numa força que tem grande raio de acção, mas não é muito intensa. Outros, contudo, já passaram à fase electromagnética. Vêem-se claramente os electrões que se perdem e a busca desesperada de compensação que ora atrai, ora afasta. Há outros, mais à frente, que chegaram evidentemente ao nuclear fraco – já não perdem energias. Estas concentram-se numa espécie de misterioso cimento que faz dois moverem-se como se apenas um fossem. Adivinha-se o nuclear forte que os tornará dois igual a um, numa eventual fusão de que, pelo princípio da conservação da energia, resultarão novos seres.

 

Bibliografia consultada

 

HAWKING, Stephen W. –  Breve história do tempo: do Big Bang aos buracos negros / trad. Ribeiro da Fonseca, rev. adaptação do texto e notas de José Félix Gomes da Costa, il. Ron Miller. 1ª ed..- Lisboa: Gradiva, 1988.

HÉLADE / organ. e trad. Maria Helena Monteiro da Rocha Pereira. 3″ ed. – Coimbra: Inst. de Estudos Clássicos, 1971

PEREIRA, Maria Helena da Rocha – Estudos de história da cultura clássica / 4ª ed.- Lisboa: Fund. Calouste GulbenKian, 1976

PLATÃO, O banquete / trad., introd. e notas de Maria Teresa Schiappa de Azevedo.- Lisboa: Edições 70

Publicado em

Da primavera e de um banquete em que se falava de amor.

 

Duas estrelas que orbitam uma na outra (http://www.cubbrasil.net/index.php?option=com_content&task=view&id=2297&Itemid=106)

 

Com a Primavera a florescer, liberta-se energia que por todo o lado une e separa as coisas. Vejo os jovens, que abrigam em si a força vulcânica da vida, a gravitarem, uns satélites dos outros, como aquelas duas estrelas que se fazem cada uma centro da outra numa curiosa coreografia cujo fim é já a queda dos graves que os astrónomos anunciam para breves nx anos.

É este sopro que me leva a relembrar alguns velhos textos gregos de uma tradição cujas origens se perdem nos tempos arcaicos e desemboca em filósofos e escritores tão eminentes quanto Platão e Aristófanes.

Os mitos desempenham aí um papel essencial na expressão de ideias sobre o amor. São textos de uma modernidade a toda a prova, de uma legibilidade intemporal, que releio sempre com espanto e admiração. Um deles é o Banquete de Platão.

Primeiro que tudo, o amor é físico, está imanente em quase todas as coisas. Quando falamos da relação física e corporal entre seres humanos, aparecem as figuras de Afrodite e de Eros. O exercício erótico pertence mais à deusa do que ao seu filho. Este representa mais a necessidade de amor do que o exercício propriamente dito, o “fazer amor”, embora pese em sentido contrário a etimologia.

Por isso, aparecem duas biografias diferentes de Eros. Aquela que conhecemos mais e que aparece na célebre história de Eros e Psiqué é a de Eros como filho de Afrodite. Hesíodo, contudo, apresenta-o como um deus dos primórdios, que sucede ao Caos e à Terra, e antecede o próprio Zeus (Rocha Pereira, p. 28; Platão, p.36; Hesíodo, em Teogonia, excerto em Hélade, p. 82).

Eros é o cimento do Universo. Se quiséssemos encontrar-lhe um equivalente contemporâneo, ele estaria certamente no sonho da Física contemporânea de conseguir uma teoria da unificação das quatro forças fundamentais – gravitacional, electromagnética, nuclear fraca e nuclear forte. Hesíodo atribui a Eros a força que dá coesão a toda a matéria como muito bem expressa Erixímaco no discurso d’O Banquete:

Que o Amor seja de duas espécies, eis uma distinção a meu ver bem feita. Todavia, longe de limitar-se às almas dos homens e ter por motivo a beleza humana, há uma imensidade de outras coisas que o motivam e outros seres onde se manifesta – nos corpos de todos os seres vivos, nas plantas nascidas da terra e, a bem dizer, em tudo o que existe! (Platão, p. 47)

Aqui Erixímaco refere-se à oposição entre a Afrodite celeste e a Afrodite popular, a que é filha do Céu e a que é filha de Zeus. Uma protagoniza uma forma de amor superior que ultrapassa o desejo centrado no corpo e procura a alma do outro; a outra corresponde ao protótipo venusiano de amor físico de que já falámos. É, pois, uma oposição similar à que um orador anterior, Fedro, apresentara, entre Eros e Afrodite.

Embora na maior parte dos mitos, Eros apareça como um ser extremamente belo, filho de Afrodite, n’O Banquete, ressalta sobretudo a incompletude, a carência, que o leva à procura da ligação amorosa. É esse sentimento de falta que caracteriza o próprio amor, tanto na alegoria de Aristófanes, que faz o amor surgir precisamente entre as metades de um ser originalmente completo, fracturado por Zeus, como na análise de Sócrates em que o Amor é um ser carente de beleza e a procura desesperadamente.

Aristófanes esclarece que os seres originais eram de três géneros – masculino, feminino e andrógino -, permitindo assim explicar porque é que alguns procuram metades do mesmo género. Sócrates, no seu discurso, inverte o estilo mais comum nos diálogos, ao apresentar-se como a personagem que é inquirida, dando protagonismo a Diotima, uma mulher sábia que o conduz à conclusão de que a beleza e a sabedoria não são atributos necessários de Eros, ou Amor. Pelo contrário, Eros, filho do Engenho e da Pobreza, estaria numa constante situação de carência e, ao contrário dos deuses imortais, estava condenado para toda a eternidade a mortes e ressurreições cíclicas. Só se ama o que não se tem e quando se alcança a satisfação, graças ao engenho, logo o amor desaparece e morre, para ressurgir numa nova situação de falta.

Sócrates tenta depurar o sentido do amor de todas os outros sentidos que vulgarmente o acompanham, sobretudo, a beleza, tentando chegar assim a um conceito perfeito do amor.

O modo de amar de Sócrates é evidenciado pela intervenção de Alcibíades que, seguindo os protestos apaixonados daquele, esperou de um encontro mais íntimo, alguma acção da parte do filósofo, mas apenas conseguiu uma aproximação paternal. É com frustração que Alcibíades conta que perante a passividade do outro passou do papel de amado ao de amante, o que denuncia a substituição da expectativa pela iniciativa de que nada resultou, no plano em que supunha esse amor.

O amor é um dos grandes motivos, porventura o maior, nas grandes obras da Antiguidade Clássica. A beleza de Helena torna-a objecto de amor por parte da maior parte dos príncipes gregos e são estas paixões conflituosas que dão início aos dois grandes poemas épicos – a Odisseia e a Ilíada.

Até agora, o que para mim era mais significativo eram os mitos gregos, tal como são apresentados em várias obras escritas. Por exemplo, no mito de Eros e Psiquê, esta era uma bela virgem que se torna objecto de adoração rivalizando com Afrodite. Eros é aqui o deus, jovem e belo, filho de Afrodite, que se distrai na contemplação da jovem e se pica na própria seta, apaixonando-se por ela. Eros, ideal do amor, não pode ser visto por seres humanos e é quando Psiquê infringe o tabu de ver o corpo do deus, seu marido, que se cria a desgraça que dá lugar às provações por que terá de passar para o reaver. Por um lado, é o Amor que é vítima de si próprio e, por outro, é a alma de que Psiquê é alegoria que se deixa vencer por ele, e que para se salvar terá que sofrer.

O Amor aparece então como uma fatalidade de que o sujeito não pode ser responsabilizado. O sujeito ou ama ou não ama, pode ou não tentar realizar o seu amor, mas, dada a força deste, poucos serão os sujeitos que não se esforçarão por o realizar: caso de Eros que não vê alternativa a casar-se com a humana Psiqué, violando a ordem da mãe.

Se o amor, por um lado une, por outro, constitui uma ameaça a uniões já constituídas. Assim, as grandes histórias de amor da cultura europeia surgem do conflito entre a realização do amor e o casamento enquanto contrato que envolve valores estranhos à afeição e ao desejo. Lembremo-nos dos casos de Pedro e Inês, de Romeu e Julieta e o próprio caso de Helena e Paris de Tróia. Em todos eles, o amor corrói a ordem social do matrimónio possível.

Olho de novo para os pares à porta da escola. Por eles, a teoria da grande unificação, será realizada. Senão, observemos. Alguns ainda gravitam numa força que tem grande raio de acção, mas não é muito intensa. Outros, contudo, já passaram à fase electromagnética. Vêem-se claramente os electrões que se perdem e a busca desesperada de compensação que ora atrai, ora afasta. Há outros, mais à frente, que chegaram evidentemente ao nuclear fraco – já não perdem energias. Estas concentram-se numa espécie de misterioso cimento que faz dois moverem-se como se apenas um fossem. Adivinha-se o nuclear forte que os tornará dois igual a um, numa eventual fusão de que, pelo princípio da conservação da energia, resultarão novos seres.

 

Bibliografia consultada

 

HAWKING, Stephen W. –  Breve história do tempo: do Big Bang aos buracos negros / trad. Ribeiro da Fonseca, rev. adaptação do texto e notas de José Félix Gomes da Costa, il. Ron Miller. 1ª ed..- Lisboa: Gradiva, 1988.

HÉLADE / organ. e trad. Maria Helena Monteiro da Rocha Pereira. 3″ ed. – Coimbra: Inst. de Estudos Clássicos, 1971

PEREIRA, Maria Helena da Rocha – Estudos de história da cultura clássica / 4ª ed.- Lisboa: Fund. Calouste GulbenKian, 1976

PLATÃO, O banquete / trad., introd. e notas de Maria Teresa Schiappa de Azevedo.- Lisboa: Edições 70

Publicado em

A lição de Katyn

PolishVictims

Prisioneiros polacos em 1940 (Wikipedia:  “Katyn massacre”, http://en.wikipedia.org/wiki/Katyn_massacre)

 

Katyn contém uma lição que poucos tiraram na altura e nos anos da Guerra Fria. Resumamos o caso em poucas palavras, já que não disponho do tempo necessário para um artigo extenso.

Soviéticos e Nazis dividem entre si a Polónia. Em 1939, cada um conclui a ocupação a sua parte. No ano seguinte, Estaline, Béria e, convenhamos todo o Comité Central do Partido Comunista Soviético assinam unanimemente uma ordem de assassinato em massa de toda a oficialidade polaca a que se acrescentam intelectuais, professores, padres, etc.. Morrem cerca de 22000 polacos na floresta de Katyn. Trata-se de decepar a Polónia de toda a sua elite pensante e actuante.

Agora vejam o caricato da situação. Os resistentes polacos criam um governo no exílio, refugiado em Londres, que luta contra Nazis e Soviéticos. Este governo frequentemente exige esclarecimentos pelos oficiais em falta. Os russos respondem sempre com evasivas.

Em 1941, os nazis, no seu avanço para este, fazem letra morta do acordo, ocupam toda a Polónia e prosseguem para a Rússia. Logo a seguir ao início da invasão, polacos no exílio vão para a URSS ajudar soviéticos na resistência aos nazis. Os generais polacos procuram no terreno os milhares de oficiais que agora seriam úteis para a reconquista da Polónia. Em 1941, as evasivas de Estaline continuam, que os oficiais tinham sido libertos e ido à vida, etc. Em 1943, os nazis encontram os restos mortais de milhares das vítimas e fazem do caso propaganda internacional anti-soviética.

O governo polaco no exílio quebra relações com os russos, mas na frente os polacos não têm outro remédio senão lutar ao lado dos seus carrascos contra os nazis. Uma vez reocupada a Polónia, chegou a vez do refazer da história pelos russos: os oficiais e os demais polacos tinham sido assassinados pelos nazis, com toda a espécie de documentos forjados. Os grupos democráticos polacos nunca tiveram qualquer dúvida sobre o que tinha acontecido.

Poucos factos mostraram com tanta evidência a similaridade entre comunismo e nazismo face às sociedades democráticas ocidentais. Durante décadas, os partidos comunistas ocidentais, intelectuais, dirigentes políticos e sindicais ignoraram os factos históricos para manter a sua fé no futuro da grande ilusão comunista. E esta foi a grande lição que em Katyn se escreveu com rios de sangue.

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A lição de Katyn

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Prisioneiros polacos em 1940 (Wikipedia:  “Katyn massacre”, http://en.wikipedia.org/wiki/Katyn_massacre)

 

Katyn contém uma lição que poucos tiraram na altura e nos anos da Guerra Fria. Resumamos o caso em poucas palavras, já que não disponho do tempo necessário para um artigo extenso.

Soviéticos e Nazis dividem entre si a Polónia. Em 1939, cada um conclui a ocupação a sua parte. No ano seguinte, Estaline, Béria e, convenhamos todo o Comité Central do Partido Comunista Soviético assinam unanimemente uma ordem de assassinato em massa de toda a oficialidade polaca a que se acrescentam intelectuais, professores, padres, etc.. Morrem cerca de 22000 polacos na floresta de Katyn. Trata-se de decepar a Polónia de toda a sua elite pensante e actuante.

Agora vejam o caricato da situação. Os resistentes polacos criam um governo no exílio, refugiado em Londres, que luta contra Nazis e Soviéticos. Este governo frequentemente exige esclarecimentos pelos oficiais em falta. Os russos respondem sempre com evasivas.

Em 1941, os nazis, no seu avanço para este, fazem letra morta do acordo, ocupam toda a Polónia e prosseguem para a Rússia. Logo a seguir ao início da invasão, polacos no exílio vão para a URSS ajudar soviéticos na resistência aos nazis. Os generais polacos procuram no terreno os milhares de oficiais que agora seriam úteis para a reconquista da Polónia. Em 1941, as evasivas de Estaline continuam, que os oficiais tinham sido libertos e ido à vida, etc. Em 1943, os nazis encontram os restos mortais de milhares das vítimas e fazem do caso propaganda internacional anti-soviética.

O governo polaco no exílio quebra relações com os russos, mas na frente os polacos não têm outro remédio senão lutar ao lado dos seus carrascos contra os nazis. Uma vez reocupada a Polónia, chegou a vez do refazer da história pelos russos: os oficiais e os demais polacos tinham sido assassinados pelos nazis, com toda a espécie de documentos forjados. Os grupos democráticos polacos nunca tiveram qualquer dúvida sobre o que tinha acontecido.

Poucos factos mostraram com tanta evidência a similaridade entre comunismo e nazismo face às sociedades democráticas ocidentais. Durante décadas, os partidos comunistas ocidentais, intelectuais, dirigentes políticos e sindicais ignoraram os factos históricos para manter a sua fé no futuro da grande ilusão comunista. E esta foi a grande lição que em Katyn se escreveu com rios de sangue.

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Please, do the right thing

 

pope

 

Por uma vez, faça o que está certo – foi o que uma ex-vítima de um padre pedófilo exigiu ao papa Bento XVI. Ao falar assim, esta senhora não fez mais do que muitos fizeram na história da Igreja – exigir-lhe padrões de ética. Não seria de esperar o contrário?

Se a Igreja e o seu chefe máximo são o refúgio dos crentes na busca de Deus e do bem, contra o cruel mundo secular dos interesses e do pecado, não deveriam saber melhor do que ninguém o que é o Bem e o que é o Mal?

Infelizmente para os crentes, as religiões organizadas são boas a definir padrões de conduta, o que se chama “moral”, mas são pobres no que se refere à ética. Todo o progresso moral da humanidade tem sido feito contra a Igreja, não só contra a Católica, mas contra praticamente todas elas.

Em nome de Deus, a Igreja permitiu e praticou todas as violências de que há memória.

Assim que se instituiu, nos seus primeiros bispados, a Igreja começou a mostrar a sua capacidade de violência. Veja-se logo no princípio do século V, a morte da filósofa platónica Hipatia às mãos duma turba chefiada por um santo padre da Igreja (São Ciril).

A reforma começa precisamente com Lutero a admoestar a Igreja pela prática da venda das indulgências. Nos séculos XV e XVI, a Igreja permitiu a Inquisição com todas as violências possíveis e imaginárias contra judeus, muçulmanos e outros acusados de práticas que, hoje, fazem parte dos direitos comuns dos cidadãos.

Se há homens da Igreja que se afirmaram pela defesa dos direitos do homem e dos povos, foi por sua conta e risco que o fizeram e não no seio da organização, como foi o caso de Bartolomeu de Las Casas no seu comovente testemunho acusatório do genocídio de mais de vinte milhões de índios pelos seus compatriotas.

A liberdade de culto e de consciência assim como a correspondente tolerância foram conquistas contra a Igreja.

Na luta contra a escravatura, não vimos a Igreja ao lado dos abolicionistas dos séculos XVIII e XIX.

Os direitos do homem afirmaram-se sempre contra os que na terra dizem ter uma relação especial com Deus.

É por isso que vejo agora com prazer, Dawkins, um paladino do humanismo ateu a tentar a prisão de Bento XVI em solo inglês sob a acusação de ter protegido padres pedófilos e de ter permitido a continuação dos seus crimes. Dawkins qualifica-o como

“a man whose first instinct when his priests are caught with their pants down is to cover up the scandal and damn the young victims to silence” (http://www.huffingtonpost.com/2010/04/12/richard-dawkins-arrest-th_n_533837.html).

Para nós, homens do século, trata-se apenas de julgar um crime de acordo com a lei e não de invocar a condenação divina. Quanto aos pedófilos, que sejam afastados de crianças, presos ou tratados, se for o caso, e não que sejam queimados como a Igreja fez a milhares que não o mereciam.

O facto é que a Igreja é apenas humana como todos nós e Deus não está lá mais do que em qualquer outro lado.