Muito engraçado! Há sempre alguém que nos dá mais uma dica. Motivado pelo debate da TLEBS, tinha na ideia, ir ver a velha gramática (1540) que o João de Barros fez para o seu príncipe e a, também pioneira, do Fernão de Oliveira. Ainda não tive tempo para isso.
Mas, agora, ao espreitar o valiosíssimo Ciberdúvidas, dei com uma citação do João de Barros, feita pela Filomena Viegas, a propósito da substituição do termo "substantivo" por "nome" que já vimos ser motivo de crítica pela Alzira Seixo, em defesa da tradição:
“todalas linguágens tem dous reis diferentes em género e concórdes em ofiçio: a um chamam Nome e ao outro Verbo"
Interessante! Não consta que João de Barros tivesse sido defensor da gramática generativa.
(http://ciberduvidas.sapo.pt/php/portugues.php?id=130)
Um ruido ensurdecedor
No debate sobre a TLEBS, investe-se tudo o que há à mão para atirar. Vários comentadores ficam nus, pois mostram a sua ignorância ou a falha num tópico – a gramática, qualquer que ela seja – a dita tradicional, a generativa, a funcionalista, a estruturalista, pouco importa, como o José Viegas a falar dos nomes epicenos, como se fosse coisa nova. Eu também não me lembraria, assim de repente. Mas tive o cuidado de, para cada item, socorrer-me de várias gramáticas, à medida que ia lendo a Terminologia.
Mas o que mais impressiona nisto tudo, é a mistura que se faz das coisas mais díspares: é mais uma pedra para atirar à ministra de entre várias outras que se arrolam.
No meio disto tudo, há uma luta interdepartamental, entre linguistas e homens da literatura.
Um comentador acusava a TLEBS de destruir o ensino da literatura, numa reedição da velha crítica de se sujeitar Os Lusíadas a exercícios de divisão de orações, no velho quinto ano dos liceus!
Parece querer-se arregimentar, dum lado, os linguistas, do outro, os literatos, forçando toda a gente a uma profissão de fé: "De que lado é que está?"
Eu, por exemplo, sou um defensor do cânone literário, dos livros que a história da literatura seleccionou como os melhores, os mais relevantes. Acho que a leitura desses textos deve valer por si própria e não como meios de desenvolver competências linguísticas ou discursivas em determinados modelos de texto, embora creia que a leitura de tais textos contribuirá para o desenvolvimento dessas ditas competências. A leitura deve servir-se de informação cultural, histórica, enciclopédica, mas também de análise gramatical e retórica, na medida certa.
Outra questão é a de que conceitos gramaticais é que nos devemos servir. Actualmente, não há nenhuma unidade terminológica. A que existe legalmente não é seguida há muito tempo, nem o poderia ser. Há professores que ensinam o mesmo tópico duma maneira, outros de outra, no mesmo nível de ensino.
A unificação da terminologia linguística deve ser discutida no seu próprio campo, o da gramática, conceito a conceito. Quem quisesse, devia já ter dado a sua contribuição, substantiva, nos anos em que nos Encontros de Professores de Português o assunto esteve em discussão.
Como acha que devemos definir Sujeito de uma frase? O que é e como se determina o Predicado? Estas questões parecem ser demasiado comezinhas para os grandes e pequenos críticos da TLEBS. Só linguistas, metódicos, que amam a língua e as línguas, é que têm investido neste trabalho.
Depois, há um outro campo, que é o de como é que vamos introduzindo as noções gramaticais no Ensino Básico e Secundário. Estas são, para mim, as únicas coisas que interessam. Quanto ao resto, esqueçamos.
A TLEBS – um trabalho de rigor científico e didáctico, na voz da Alzira Seixo (3)
Tenho que tirar o adjectivo "disparatada" à voz da Alzira Seixo, não por ela ter sido minha professora e por eu a estimar muito, mas por se tratar de uma outra ordem de artigos, totalmente diversa dos anteriores, pela economia verbal e pelo nível teórico em que se situa.
Pouco me importa que a TLEBS seja ou não dominada pela perspectiva Teórica da Inês Duarte que conheço da Gramática da Maria Helena Mira Mateus, de inúmeros artigos e conferências, da polémica com o VGM, em que não tenho a menor dúvida em estar do lado dela e, enfim, considerar que o VGM polemiza quase porque tem de polemizar, generaliza juízos que não têm razão de ser, e isto leva-nos, muitas vezes, a perdas de tempo.
Ora a TLEBS reivindica neutralidade teórica e quer-me parecer que a acusação da Alzira Seixo fica-se pelas palavras dela. Isto é, não nos diz como deveria ser.
Enquanto os linguistas estudam a língua como um objecto vivo, os literatos remetem para a tradição dos textos. Muitos dicionários, justificam as suas entradas, com passagens do cânone literário e o mesmo fazem muitas gramáticas.
Contudo, da mesma maneira que a gramática foi influenciada nos seus primeiros tempos pela tradição latina, forçando muitos conceitos a se adequarem às bárbaras línguas novilatinas, também hoje a linguística influiu em tudo, foi o paradigma do estruturalismo literário e, claro, veio também, alterar o nosso conceito de gramática.
Tudo se resume ao seguinte: havia incongruências, contradições, definições insatisfatórias na gramática tradicional que a linguística nos veio ajudar a resolver, alterando-os com a sobriedade científica que a norteia.
As disciplinas citadas pela Alzira Seixo estão implicadas neste trabalho: a semântica frásica, a teoria da enunciação, os actos de fala de Searle e Austin, a teoria dos argumentos ou dos casos de Filmore estão implicados no trabalho da Gramática da Maria Helena Mira Mateus.
Pouco importa que os estudiosos da literatura também os utilizem. A Semântica e a Filosofia da Linguagem não são de ninguém – são imprescindíveis para todos os estudos literários ou linguísticos ou gramaticais. Não sei se não se está a colocar aqui uma questão interdepartamental que a nós professores pouco interessa.
A crítica aos conceitos da TLEBS socorre-se de expedientes indevidos e fica-se pela generalidade. Por exemplo, Alzira Seixo critica-a por a Semântica estar ausente, mas não dá um só exemplo dessa falta.
Em certo momento, socorre-se de um termo extenso, "o advérbio de modo «supostamente», classificado como «advérbio disjunto restritivo da verdade da asserção»; imaginem uma criança a decorar isto!". Ninguém diz na TLEBS que esse termo, ou qualquer outro com essa complexidade, é para ensinar às crianças. Além disso, nunca vi "supostamente" como advérbio de modo! A terminologia vai de encontro à classificação desses advérbios como tendo a ver com a verdade da afirmação, portanto, como um advérbio de negação ou dúvida porque, quando digo "supostamente" estou a pôr em questão o valor da verdade do que digo a seguir. Não é novidade da TLEBS!
Quanto à preferência por nome ou substantivo, não sei o que dizer. Mesmo que a TLEBS optasse por substantivo, a verdade é que nós professores, já há mais de 20 anos que usamos "nome". "Substantivo", sim, seria uma grande mudança!
Em termos filsóficos, não concordo com Alzira Seixo. Não há uma substância específica das palavras que faça delas substantivos. Se eu digo "liberdade", "amor", "vaidade", "pertinência", qual é a sua substância, em termos aristotélicos, ou de qualquer outra índole? A substância de "amor" é diferente da de "amar", ou de "amado" ou de "amorosamente"? Precisamente o que distingue estas palavras é a sua função, o acto de nomear é diverso do de adjectivar, do de modificar o sentido de um verbo, de uma frase ou de um adjectivo.
Parece-me haver uma confusão entre a designação do tempo e modo verbal e o seu valor temporal e aspectual. O presente do indicativo serve para referir futuro próximo "vai chover", a intenção, "Vou ao cinema", o habitual, o repetitivo "estudo física", mas nunca o momento presente da enunciação.
Para isso, é necessário recorrer a perifrásticas do tipo "estou a estudar". Não se entende aqui a referência à estilística de Rodrigues Lapa, pois estes usos são do domínio comum, da língua viva e não do texto literário, mas também são deste, na medida em que neles transparece a língua viva, ou seriam textos mortos, sem interesse.
Não deixa de ser estranho que Alzira Seixo considere a TLEBS como radicalmente inovadora e não apresenta um só único exemplo de tal radicalidade: supostamente "supostamente" seria um advérbio de modo, mas consultei várias gramáticas tradicionais que o negam.
Acho que Alzira Seixo dá-se melhor com a teoria dos géneros literários do que com a gramática, seja tradicional, seja "radicalmente inovadora"!
(Não me tomem demasiado a sério, este foi um texto rápido da professora que admiro e prezo! Mas é pena que muitas pessoas de grande valor se desgastem nestes exercícios críticos cheios de fissuras.)
Para ler o texto da Professora Alzira Seixo, por favor veja na ciberdúvidas: http://ciberduvidas.sapo.pt/controversias/311006_6.html
A TLEBS – um trabalho de rigor científico e didáctico, na voz disparatada dos “intelectuais” (2)
Reporto-me agora ao artigo do Vasco Graça Moura, publicado no Diário de Notícias de 6 de Novembro de 2006.
O problema dos manuais escolares é, na verdade, algo que nós professores sentimos. Por um lado, acho que a introdução da nova terminologia deveria ser sincronizada com a introdução de novos manuais escolares. Por outro, acho que aceitar esse condicionamento tem como corolário considerar-nos incapazes de produzir materiais supletivos.
Mas, ainda há mais. A nova terminologia surgiu pela necessidade de unificar termos diferentes. Não é só de agora que os pais dizem que não compreendem a gramática que os filhos estudam. Já há mais de vinte anos que isso acontece: "no meu tempo, era sujeito, agora é sintagma nominal". Isso é uma prova do equívoco, pois não houve até hoje nenhum programa que ordenasse a substituição de sujeito por sintagma nominal. O facto é que a muitos professores, falta formação científica na área da linguística e formação técnica no ensino da gramática, para não dizer noutras áreas mais específicas e as mudanças são compreendidas de uma forma muito superficial, do género, "agora isto passa a ser aquilo".
Ora, há manuais escolares que dizem, por exemplo, que o sujeito é uma coisa, outros que dizem que é outra. Portanto, não é a Nova Terminologia que vem criar o caos.
O que Vasco Graça Moura parece querer dizer é que o ensino deve ser indiferente à ciência. Ora, por um lado, complementos circunstanciais não é sinónimo de modificadores, por outro, não vejo, porque é que aquele seria preferível ou mais fácil. Se dissermos "O João foi a Paris", "a Paris" é um complementos circunstancial de lugar na gramática que eu estudei no 4º ano do liceu, mas, actualmente é considerado um complemento obrigatório do verbo "ir", pois ir é "ir a algum lugar". Na frase, "Ontem, almocei em Paris", "em Paris", igualmente, complemento circunstancial de lugar, não é exigido pelo verbo "almoçar".
A distinção entre complementos e modificadores dá conta de um facto linguístico que a noção de complemento circunstancial de lugar ignorava. Se nós adoptarmos uma metodologia em que os alunos experimentam a relação entre verbos e os grupos que se colocam canonicamente à sua direita, os alunos vão verificar que uns acrescentam informação circunstancial, acessória, outros são exigidos pelo próprio verbo.
Isso da pedagogia, didáctica e sociologia educativa, é totalmente gratuito. O ensino da gramática está estreitamente relacionado com as concepções linguísticas actualmente dominantes. O mesmo se pode dizer da gramática da língua estrangeira ser comprometida pela mudança da portuguesa! Ora, até se podia dizer o contrário! Por exemplo, introduz-se a noção de nome contável e não-contável, que é um velhíssimo tópico no ensino do inglês, "countable and uncountable names".
Tudo o que ele diz sobre África é, desculpe-me o senhor Professor e distinto poeta, senhor turbo-escritor de nomeada, é, além de ofensivo, estúpido. Bem o vi no caso do acordo ortográfico a remar contra toda e qualquer cedência aos brasileiros, no sentido de nos acordarmos. Agora, quer condicionar a nossa gramática às condicionantes alheias. É que nem os nosso amigos da Universidade Eduardo Mondlane lhe agradecem o paternalismo!
Veja aqui o texto criticado
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A TLEBS – um trabalho de rigor científico e didáctico, na voz disparatada dos “intelectuais” (1)
Insiro aqui o meu comentário ao artigo do Francisco José Viegas sobre a TLEBS
(Agradecimentos ao Carlos Cipriano que me tem chamado a atenção para estes textos com muitos bons reencaminhamentos)
Veja o texto do F.J.Viegas, mais abaixo
Lamentavelmente, Francisco José Viegas não diz absolutamente nada. Divertiu-se a ler a dita TLEBS, achou abstrusos alguns termos… Ok, ok, não acho que todos os intelectuais do momento tenham que se pôr a par da TLEBS, nem que esta seja indiscutível. Mas que tal ficarem calados em vez de fazer barulho sem dizer nada?
O que muda varia de nível de ensino para nível de ensino. Para cada mudança, há uma explicação linguística válida. Posso estar de acordo ou não com tais ou tais termos ou conceitos. Mas, neste tipo de intervenções, não há nenhuma contribuição nesse sentido.
O mais importante não é a terminologia utilizada, mas sim o próprio exercício de análise gramatical. Mas, já agora, porque não fazê-lo com termos adequados?
A Terminologia veio apenas unificar conceitos já desactualizados na Nomenclatura Oficial de 1967. E, claro, tem meia dúzia de inovações, mas a maior parte corresponde à prática actual da maior parte dos professores.
Que tal dizer, por exemplo, como alguns professores fazem ainda, infelizmente, que "o sujeito é aquele que realiza a acção"?
Então, em "O João partiu as pernas" qual foi a acção do João? Partir as pernas! Má acção! Acontece que não foi ele, foi um colega, que lhas partiu num jogo de futebol, pois a frase fala do que aconteceu ao João e não do que o João fez.
Mais: o predicado é a acção do sujeito: "Acabou o vinho" é uma acção do vinho?
Outro exemplo, pergunte ao verbo QUEM? para obter o SUJEITO e O QUÊ para determinar o COMPLEMENTO DIRECTO.
As varizes angustiam Eva. QUEM? Eva ou as varizes? O QUÊ? As varizes ou Eva?
Então vamos fazer de conta que todo o avanço linguístico das décadas de 50 e 60, incluindo o estruturalismo do Jacobsen, o funcionalismo do Martinet e a gramática generativa do Chomsky, e o trabalho dos nossos linguistas, como o grupo da Maria Helena Mira Mateus que inclui autoras da TLEBS não têm nada a ver com o ensino da gramática.
Para num gesto de enfado, nos rirmos deste ou daquele termo e dizermos "Para quê?"
Não conheço as objecções da Maria Alzira Seixo, apenas espero que sejam alguma coisa que valha a pena ler.
Para ser justo com este grupo da Universidade de Lisboa, tenho que dizer que sei que há vários anos que eles trabalham em conjunto com professores (nos Encontros de Professores de Português da APP.
O ensino do pobreportuguês
(publicado no Jornal de Notícias de Segunda-Feira, 13 de Novembro; tb. em http://jn.sapo.pt/2006/11/13/opiniao/o_ensino_pobreportugues.html)
Durante alguns dias e noites entretive-me a tentar exercitar-me na TLEBS, ou seja, "terminologia linguística para os ensinos básico e secundário". O documento básico já está publicado (e disponível na Internet) e há escolas que têm vindo a servir de cobaias para experiência tão enternecedora no domínio do ensino do português. O trabalho não tem sido fácil, porque a TLEBS tem coisas que se aproximam do absurdo. Apesar de tudo, tem havido algumas vozes a insurgir-se contra esse desmando que visa torpedear e tornar cada vez mais estranho o ensino do Português. Recentemente, por exemplo, Maria Alzira Seixo escreveu, na "Visão", um artigo que chamava a atenção para algumas das características mais absurdas da TLEBS. Poucos se têm interessado sobre o assunto, e a TLEBS passará por ser esquecida; hão-de deixá-la passar na resma de reformas que os superiores génios instalados no Ministério da Educação periodicamente apresentam. Ora, a TLEBS, proposta por uma equipa de excelentes e preocupados linguistas, não é um avanço; constitui, pelo contrário, uma distracção letal por parte dos responsáveis políticos do Ministério da Educação, o que pode fazer pensar que áreas tão importantes como o ensino do Português (ou o que deve ser ensinado quando se ensina Português) devem ser deixadas ao arbítrio dos especialistas. No caso, dos linguistas. Esta ideia de que o Português é propriedade de um grupo de génios que, provavelmente, detestam o Português, pode e deve exterminar-se. Parar a TLEBS é apenas uma etapa para defender o ensino do Português.
Entretenham-se a consultar o documento, entretenham-se. Só agora começou. Gostei de ver que, em matéria de semântica frásica, os nomes uniformes podem ser, quanto ao género, epicenos, sobrecomuns e comuns de dois; vagueei pelos verbos auxiliares aspectuais e pelas frases subordinadas substantivas completivas; e, em matéria de propriedades semânticas dos grupos nominais, diverti-me com os nomes não contáveis não massivos e, mais tarde, com a definição de "modalidade epistémica ou deôntica". A vida académica é assim mesmo, mas não sei se o ensino do Português tem sentido desta maneira. Entretanto, aprendam e habituem-se, porque vem aí mais. Basta folhear a TLEBS.·
Acrescento que isto não é conversa de um "empedernido gramatical" mas de alguém que tem justificados receios de que o Português deixe de interessar, definitivamente, os alunos do básico e do secundário, para não falar dos professores – eternas vítimas das iluminadas reformas decretadas pelo Ministério. Pessoalmente, continuo a não entender a necessidade de atrapalhar e de criar "novas designações" para "conceitos" que eram bem tratados em terminologias anteriores – e defendo que deve definir-se, quanto antes, o que significa exactamente "ensino do Português" bem como os objectivos dessa desprezada tarefa.
A senhora ministra da Educação deixou já passar, incólume, a ideia de que a filosofia não é matéria que sirva os estudantes do secundário (e permitiu que se lhe desferisse um golpe fatal nos novos currículos); agora, certamente envolvida em questões administrativas da maior importância, deixará passar a TLEBS e todo o conjunto de geringonças teóricas que não deixarão de contribuir para o continuado défice do ensino do Português e da literatura portuguesa.
Conheço já o argumento de que o ensino da literatura não interessa nem é útil, e que o Português não depende da literatura nem dos clássicos da nossa língua. Estou pronto para discutir o assunto, mas, antes, seria bom que um resto de bom senso aliviasse a TLEBS dos defeitos já abundantemente apontados por professores, investigadores e autores que se têm encarregado de apontá-los. Esse seria o primeiro avanço.
Porque fiz greve
Há várias razões que me levaram a fazer greve, na sua maior parte comuns às da maioria dos outros professores, mas suspeito que nem todos tem exactamente os mesmos motivos. Por exemplo, não fiz greve por causa:
– do aumento da componente lectiva que resultou da contabilidade dessas horas deixar de incluir os cargos, o trabalho na Biblioteca, as aulas de apoio, etc. No meu caso, foram 6 horas a mais de trabalho diversificado que tenho que fazer na escola, para além do trabalho de preparação de aulas, de avaliação de trabalhos dos alunos, de preparação de materiais, etc. que faço frequentemente a desoras. Acrescento que os cargos que tenho implicam ainda mais trabalho em casa para serem desempenhados com um mínimo de rigor.
– dos insultos à nossa classe pela senhora ministra da educação, pois a minha dignidade profissional não depende nem dos elogios nem dos insultos da responsável pela pasta da educação. E sou indiferente à electrizante e infantil resposta que muitos professores endereçam à ministra.
– do aumento da idade de reforma que parece que é para toda a gente, embora haja uns que perdem mais do que outros.
Fiz greve porque, para além destas mudanças, a senhora ministra, quero dizer, o governo, querer ainda impor-nos:
– um sistema de avaliação equívoco, com critérios de excelência burocráticos e duvidosos e com intervenientes que por definição não têm competência para tal.
– uma progressão na carreira limitada por vagas artificiais.
– um processo de negociação em que os nossos representantes sindicais são mal ouvidos de tal maneira que parece a greve ter sido convocada pelo Ministério ao nos sugerir indirectamente que a façamos para provar que os sindicatos nos representam realmente.
Estamos num momento de dificuldades financeiras para o país e parece que quem não se defender levará a pior parte nos sacrifícios que estão a ser pedidos aos portugueses.
Salários em relação ao PIB
Um estudo da OCDE concluiu que os professores portugueses ganham muito relativamente ao PIB do país. Esses números têm estado a ser utilizados na comunicação social como arma de arremesso contra a classe docente.
Quem o faz esquece-se de si próprio, isto é, não coloca o seu próprio vencimento em questão confrontando-o com o PIB. Como ficariam os vencimentos dos políticos portugueses e de outras pessoas que vivem à custa do orçamento de estado, como é o caso dos gestores públicos e dos magistrados – classes que funcionam como vasos comunicantes da classe política – , se comparados com os de outros países relativamente aos respectivos PIB? Seria interessante que tais dados fossem apresentados. Ouvimos, por exemplo, que o salário secreto de Victor Constâncio supera em valor absoluto o do presidente da Reserva Federal dos EUA. Se pusermos isso em relação ao PIB, talvez concluamos que o governador do nosso Banco Central ganha o triplo do seu colega americano! Ora, ninguém mais do que este senhor se tem esforçado no sentido de impedir o incremento salarial dos funcionários públicos!
6/6/6
"E vi surgir da terra outra besta, e tinha dois chifres semelhantes aos de um cordeiro; e falava como um dragão. […]
E faz que a todos, pequenos, ricos e pobres, livres e servos, lhes seja posto um sinal na sua mão direita, ou nas suas testas; […]
Aquele que tem entendimento calcule o número da besta, porque é o número de um homem, e o seu número é seiscentos e sessenta e seis."
Apocalipse, 13:11-18, Bíblia Sagrada, Trad. João Ferreira de Almeida
A sociologia vai à escola
Confesso a minha desconficnça relativamente aos sociólogos, especialmente aos que se dizem "da educação". É uma doença que persiste em mim, apesar de todos os esforços que faço para me recompor. As declarações da senhora ministra da educação puseram-me em nova recaída. É que os sociólogos analisam a educação. Demonstram como os factores sociais intervém. Mostraram que a escola está ao serviço da desigualdade social. Agora como já não está na moda acusar a burguesia, o capitalismo, o aparelho de estado a serviço destas forças tenebrosas, o assunto é a escola e os professores. São os professores que seleccionam: escolhem os melhores alunos para a manhã e os piores para a tarde. É evidente que os da parte da manhã virão a ser no futuro profissionais liberais, doutores, professores, advogados, médicos. Quanto aos da tarde, irão alimentar as fileiras da exclusão social. A uns são dados os melhores professores, aos outros os piores. Os professores perpetuam-se como classe dominante, escolhendo para os seus filhos os melhores horários e os melhores colegas! A generalização é posta assim, claramente. Como se faz tal coisa e em que medida é que isso acontece? Pelo que os "media" disseram não sei se houve alguma quantificação. Eu, por exemplo, sou professor de vários filhos de colegas e de funcionários. Mas, nas turmas em causa, tenho alunos de meios com muito menor cultura literária, de recursos económicos baixos e um ou outro que se encontra perto da pura marginalidade social, com anos de repetência e uma irreverente indiferença pelos trabalhos escolares. À senhora ministra não ocorreu a possibilidade de essa selecção, que reconheço ser de ordem social, resultar de jogos que nem os próprios professores que gerem as escolas conseguem controlar, como é o caso dos transportes escolares, e a localidade de origem dos alunos. Que ganharíamos em pôr os filhos dos professores com os piores? A senhora ministra acha mesmo que o factor professor é o decisivo? Pois, eu digo-lhe abertamente que não é. Não há qualquer diferença entre a qualidade dos professores das melhores escolas e a dos das outras. O factor essencial é esse mesmo que a senhora ministra parece querer esconder, aquele mesmo factor que a geração agora no poder, há 20 atrás, denunciava, e que lhe devia ser muito caro: o factor social. Há famílias mais estáveis, encarregados de educação mais preocupados, com mais recursos culturais, em certos grupos sociais, do que noutros. Por acaso, isso tende a coincidir com níveis de rendimento mais elevados. Claro que quero o meu filho junto dos amigos, que por acaso tendem a ser, na sua maioria, do mesmo nível cultural ou de rendimento que o dele. Não preciso de fazer nenhuma falcatrua para obter isso. Eles entraram juntos para a escola do nosso bairro, onde acontece não haver uma grande diversidade de níveis de qualidade habitacional. Isso continuará a ser assim, enquanto a sra ministra não começar a fazer engenharia social no meu bairro e ordenar por exemplo que as barracas do Casal Ventoso venham para aqui, para "igualizar" a sociedade. Já agora prosseguia por esse caminho e fazia umas experiências de proletarização à chinesa. Quando o meu filho foi para o ciclo, a maior parte dos colegas do primário ficaram na mesma turma. Acha que devíamos separá-los? Pois o factor "para onde vai o colega" é decisivo para estas crianças, na hora da mudança de escola. Agora, senhora ministra, quer ser psicóloga ou socióloga? No primeiro caso, achará que essas crianças devem continuar juntas, no segundo, achará que os "burguesinhos" devem ser dispersos pelas turmas do proletariado e mesmo do "lumpen", para combater a desigualdade social. Pois o reverso da medalha também existe: os aprendizes de "gang" também vão continuar juntos, assim como os de menores recursos, os mais rurais, os que têm maiores dificuldades de aprendizagem, etc. Pois o meu filho continuará com os seus colegas da classe média, sim, porque os da classe alta, já não têm os filhos na escola pública, a não ser que também tenham lá no seu bairro uma escola pública, quase só deles. Agora, os senhores da alta exigem aos professores que ponham os filhos nas piores turmas, para provarem a sua dedicação ao bem público, enquanto a maioria deles já optou pelo ensino privado. Quando os professores começarem a fazer isso, é sinal que já toda a classe média terá feito o mesmo e que a escola pública terá então apenas os professores que não conseguem emprego no ensino privado e os filhos das classes mais desfavorecidas. A senhora ministra parece ter desistido de aplicar o socialismo científico a toda a sociedade, mas já que não pode, aplicá-lo-á no seu jardim – as escolas. E já fez um progresso notável que foi descobrir nos professores a classe dominante nessse microcosmo. E agora desata a malhar neles! A senhora ministra não sabe o que é ter uma turma com 20 crianças ávidas de aprender e 8 que pura e simplesmente não estudam, não estão atentas, não querem saber de nada, de entre as quais, 3 são capazes, nos dias em que não faltam, de se levantar, deitar uma mesa ao chão só para ver como é que o professor reage. Perturbam o trabalho da maioria e desencaminham alguns dos outros. Perda de qualidade de ensino! Depois falam na falta de élites científicas e tecnológicas em Portugal. Ou, então, talvez esperem que a criação dessas élites se faça apenas no privado. Pois já tive turmas com essa composição, incluindo nos 20, alguns filhos de professores. Claro que a senhora ministra saberá com os seus "Bourdieu" e congéneres, a explicação para esta fatalidade. O problema dos sociólogos é pensarem que por terem uma teoria para um facto têm um remédio. Mas o meu "métier" é dar aulas não é analisar factos sociais, apesar de nas escolas superiores de educação e na formação quererem transformar os professores em quase-sociólogos. Talvez a pior coisa que tenha acontecido à educação foi a sua conquista pela sociologia. Perdoe-me a classe dos sociólogos por esta generalização, mas quem começou a falar "em geral" dos professores, foi a Sra Ministra.
Português 1 X 2
No DN de 17 de Maio, era este o título do artigo de opinião de Vasco Graça Moura. O Totobola vem a propósito do uso de testes de escolha múltipla na avaliação da leitura. Escreve Graça Moura:
"sei que não se pode aceitar que os exames de Português obedeçam ao princípio do Totobola".
Em que medida é que os testes de múltipla escolha são similares ao Totobola? Será porque se preenchem com cruzinhas e porque se podem responder ao acaso? Não há a menor dúvida que assim é, ambos se fazem com cruzinhas e ambos se podem responder ao acaso. Mas será assim tão pouco abonatória para os testes de múltipla escolha, a semelhança? Ora, nenhum apostador do Totobola deixará de investir os seus conhecimentos futebolísticos na escolha das alternativas. Para ter sucesso, todos tentam prever as probabilidades de empate, vitória ou derrota de cada uma das equipas, com base no conhecimento que têm. E são poucos os que conseguem acertar em todas as alternativas. Conclusão: todos tentam diminuir o factor do acaso com o conhecimento que têm. Se o Totobola tem três alternativas em cada item, os testes de múltipla escolha propostos têm quatro. A isto se refere Vasco Graça Moura quando escreve:
"Se não teve aproveitamento e não é capaz de produzir um texto, o teste de resposta múltipla só vai dissimular esse problema e contribuir para um resultado injusto, isto para não falar na situação escandalosa de o aluno ter 25% de hipóteses de acertar logo à partida (em quatro quadradinhos para pôr a cruzinha, um deles há-de ter a resposta certa)"
Mas o que interessa não é a resposta a uma questão, mas a resposta a um conjunto de questões, considerado como o nível de proficiência exigido. Imaginemos, por exemplo, que o teste tem duas questões. Qual é a probabilidade de acertar ao acaso em ambas? Combinando as probabilidades de ambas, temos 16 combinações possíveis, mas só uma certa, isto é, 1/16, 6,25%. Se o teste tiver 3 questões, a probabilidade de acertar em todas descerá para 1/24, menos de 2%. Num teste de 20 questões, a resposta ao acaso a todas as questões tem uma probabilidade de 1 em cerca de 1 milhão de milhões de hipóteses. Uso regularmente testes de múltipla escolha de 4 alternativas em História e Geografia de Portugal, e tenho 3 alunos que respondem quase totalmente ao acaso, e fazem o teste em 5 minutos. Em nenhum dos 3 testes, nenhum deles conseguiu acertar a mais de 2 perguntas, num total de 20, o que é negligenciável no que respeita à cotação do teste. Já vi testes de múltipla escolha de leitura compreensiva, que permitem avaliar interpretações e inferências textuais bastante complexas, mas claro, um teste desse tipo não permite avaliar interpretações de todo imprevisíveis. Todavia, uma interpretação desse tipo entra no nível que Bloom classificaria como de síntese. Pois, se são imprevisíveis para os professores que elaboram testes, também, serão uma incógnita, numa resposta redigida, quanto à aceitabilidade pelo professor que corrige e classifica a prova. Concordo inteiramente com Paulo Feytor Pinto quanto à necessidade de separar a avaliação da leitura da avaliação da escrita. As dificuldades na escrita podem impedir a expressão duma capacidade interpretativa superior. O teste de múltipla escolha elimina este obstáculo. Infelizmente, VGM, está longe dos problemas que se colocam na aprendizagem da leitura. Paulo Feytor Pinto chamou a atenção para o problema da memória de interpretações feitas na aula poder viciar a avaliação. Paulo Feytor Pinto disse:
"Avalia-se se os alunos conseguiram memorizar o que foi dito na sala de aula sobre os textos"
VGM interpretou isto como uma objecção ao papel da memória na aprendizagem.
"Então, não é também para isso que eles têm aulas?"
Quer dizer, VGM, que eles têm aulas para memorizar interpretações de textos, interpretações que estão desde já feitas e que eles apenas memorizam, sem nem sempre as compreenderem? Concordo, mais uma vez com o Paulo Feytor Pinto. Para avaliar a capacidade de leitura, importaria utilizar outros textos, que não necessariamente os que foram lidos na aula. A questão é se o aluno está a repetir no teste interpretações decoradas ou, efectivamente, a investir todos os seus conhecimentos na leitura dum texto novo. Em último caso, se está mesmo a ler, porque ler não é repetir leituras já feitas. A posição de VGM resulta duma defesa intransigente, mas cega, do cânone e da tradição literárias. Concordo que há um conjunto de textos da nossa história literária que têm que ser objecto de leitura na escola. Mas não concordo que se ignorem os avanços feitos no campo dos estudos da piscologia e das ciências da linguagem, assim como das técnicas de avaliação e da elaboração de testes.