Autor: Luís Filipe Redes

(Imagem retirada de http://www-pors.hit.no/~trondc/teach.gif)

Paulo Portas, na entrevista que concedeu a Judite de Sousa, declarou que o pior que podia acontecer era o próximo ministro da educação ser “mais um teórico”. No seu programa, propõe-se o estabelecimento de exames de final de ciclo, que justifica dizendo: “não concebo o ensino sem notas e sem exames”. Defender os exames, para o líder do PP, não é, pois, teoria. Para o PP, a paixão pela educação faz-se, talvez, por… crenças, convicções. Se uma página da história da educação em Portugal corre mal ou gera muitas decepções, a solução para o PP é voltar atrás. E este regresso ao passado parece ser um valor em si próprio, o que é sintomático desta campanha que se diz ‘pelos valores’.

A questão é que valores educativos são os do PP. Neste caso particular, os exames implicam também uma preferência, uma prioridade que resulta e evidencia valores.
Como se sabe, os exames foram abolidos com base no argumento de serem considerados um meio de selecção social. A ideologia pedagógica dominante nas décadas de 70 e 80, reprovava o papel da escola como meio de confirmar e legitimar privilégios de classe e reproduzir as desigualdades sociais. Nessa altura, no nosso meio estudantil universitário, a crítica era feita em termos da oposição entre avaliação contínua e exames.

Como resultado desta onda em que pontuam as chamadas ciências da educação, como os respectivos ramos especializados da psicologia e da sociologia (onde se destacam as obras de Bourdieu), não só os principais exames nacionais foram abolidos no currículo escolar, como os professores foram pressionados a dar mais relevância à avaliação de diagnóstico e à avaliação formativa do que à avaliação sumativa (terminologia que entrou – e bem – no vocabulário educativo pela mão de Benjamin Bloom).

Isto é, o professor avalia mais o resultado do seu trabalho do que o desempenho dos seus alunos. As notas resultam hoje de uma mistura de coisas de ordem diversa, como as atitudes, os valores, o comportamento e o aproveitamento. A escala de classificações no ensino básico foi reduzida de 0 a 20 para 1 a 5, diminuindo a amplitude da expressão de diferenças entre os alunos. Inventou-se a distinção abstrusa entre retenção (ao nível do ano lectivo) e reprovação (no final de ciclo). Na primeira, o aluno não transita de ano lectivo, depois do professor ter cumprido uma série de procedimentos, que começam no segundo período, no outro o aluno não transita de ano lectivo, por uma decisão feita no 3º período.

Percebe-se facilmente que o valor que preside a este estado de coisas é o da igualdade de oportunidades, ou talvez, o da igualdade pura e simples, na medida em que se tenta escamotear as diferenças individuais. A expressão “facilitismo”, que o vulgo, que não sabe ldquo;eduquês”, utiliza, refere precisamente esta situação: hoje é muito mais ácil concluir o nono ano de escolaridade sem saber muito mais do que antigamente era necessário para a quarta classe. Caricaturando a situação, podemos dizer que a escolaridade obrigatória passou de quatro para nove anos e que hoje os alunos têm mais do dobro do tempo para aprender as mesmas coisas do que antigamente.

Se isto é verdade para um número apreciável de alunos que prossegue de nível em nível sem aproveitamento, não o é para muitos outros que seguem com sucesso os programas do segundo e terceiro ciclos que são bastante exigentes. Mas convenhamos que todos os testes confirmam isto: muitos alunos progridem no sistema sem um desempenho satisfatório.

Contudo, esta facilidade em cumprir a escolaridade obrigatória revelou ser um presente envenenado: todos fazem a escola toda, mas ela perdeu valor. Porque quase todos a fazem sem dificuldade, o mercado de trabalho deixou de dar valor a essa marca e muitas famílias que passam por dificuldades económicas e sentem a necessidade de pôr os filhos a trabalhar, não vêm na escola um meio de os preparar para o desempenho de qualquer profissão.

Assim, se é verdade que preparamos alguns jovens para prosseguir estudos, continuamos a ter muitos jovens sem qualquer reparação para nada no final do ensino básico. O abandono escolar continua a ser um flagelo, precisamente porque não conseguimos convencer as famílias da utilidade da escola. Como os professores do secundário e do superior se queixam da qualidade dos novos alunos, temos que conceder que também a preparação para o prosseguimento de estudos deixa muito a desejar.

A instauração da avaliação sumativa ao nível do ano de escolaridade e os exames de final de ciclo vêm precisamente contra este conceito de igualdade substancial que se pretendeu impor no sistema educativo.
Valorizar-se-á o mérito absoluto dos alunos relativamente aos programas oficiais e não o seu percurso de aprendizagem nem o esforço desenvolvido em ultrapassar as suas dificuldades. Como resultado, os que não têm mérito suficiente para ultrapassar essas barreiras serão eliminados. A qualidade dos sobreviventes será superior. Com este darwinismo educativo, os professores terão turmas mais homogéneas e alunos mais competentes para seguir programas mais exigentes. A qualidade subirá.

O aumento da competitividade no sistema educativo, talvez traga um melhoria das aprendizagens de todos e não só dos sobreviventes, pois todos sabem que, para ter sucesso, é preciso trabalhar mais. Mas é líquido que uma maior selecção resultará em maiores taxas de insucesso escolar. E a sensação de insucesso levará ao abandono escolar, a não ser que se criem soluções profissionalizantes antes do fim da escolaridade obrigatória. Se não se fizer isto, podemos ter como certo um aumento do abandono escolar.

O exame resultará pois em coisas contraditórias: mais insucesso, mais abandono escolar e… maior qualidade dos sobreviventes. Quanto aos que ficam pelo caminho, podeis estar certos que são os que pertencem a estratos sociais de mais baixos rendimentos, os que têm dificuldades a todos os níveis, na habitação, no emprego dos pais e até na alimentação. Talvez seja nestas variáveis que se deve investir para realizar efectivamente a igualdade de oportunidades: removendo os obstáculos que impedem as crianças de ter sucesso.

O sistema de avaliação tradicional baseia-se na turma como forma de organização e no ano como unidade de valiação. Não se cumprindo as condições de passagem de ano, é necessário repetir tudo, mesmo as disciplinas em que o aluno teve sucesso.
Quando um aluno repete um ano lectivo, ninguém tem em consideração o ponto em que aluno ficou. Esta noção de repetição, de “repetente”, parece-me anacrónica face aos avanços da pedagogia (pense-se por exemplo em soluções do tipo da “aprendizagem de mestria”). Será que o Estado não consegue criar soluções organizativas e pedagógicas para as escolas que criem simultaneamente maior qualidade, maior efectividade dos programas e que sejam simultaneamente inclusivas, que não sejam um simples regresso ao passado?

Finalmente, li O código Da Vinci! Um pouco
forçadamente, é certo, para saber do que se trata,
quando, no café ou em reuniões de família,
alguém fala dele. Isso acontece tão frequentemente, que
a leitura se tornou obrigatória. As referências não
vêm geralmente a propósito da história contada no
livro, mas sim das teses históricas que constituem o seu
material. Para muitos leitores, o romance vale como ensaio, síntese
ou mesmo documento histórico.

É, contudo, um romance policial. No início,
somos colocados perante o mistério de um homicídio e
com duas personagens que se envolvem no caso. A progressão
faz-se por meio de charadas, mensagens cifradas que se trata de
descodificar. O mistério para o leitor é apenas o
seguinte: aquilo que o narrador não nos revela e adia.
Portanto, nem sempre coincidentes, são vários os
mistérios que se desenvolvem, o do leitor e os das
personagens. O narrador, omnisciente, mesmo que quisesse não
nos poderia nunca dar tudo de uma vez, pois o tempo do contar tem de
alguma maneira de se corresponder com o tempo do acontecer romanesco.
As próprias sincronias romanescas resolvem-se, necessariamente
em diacronias discursivas.

Além disso, o contador quer deixar-nos em
pulgas, ansioso pelo próximo capítulo e doseia
intencionalmente a informação para obter esse efeito. O
romance apresenta-se como uma trança que se vai fazendo.
Larga-se uma sequência espaço-temporal para acorrer a
outra que, mais à frente se vai encontrar com a primeira. E de
várias sequências e de várias pontas se faz este
jogo.

Logo de início, assistimos ao assassinato do
conservador do Louvre. Enquanto morre numa dolorosa morte lenta, o
conservador defronta-se com um problema: como deixar o seu segredo
apenas a certas pessoas e não a outras. Temos o pensamento, a
perspectiva da personagem, mas não o próprio segredo.
Desconfiados – então se temos o pensar do homem para umas
coisas porque não a temos para outras? -, aceitamos o contrato
e prosseguimos ou fechamos o livro. Aceitei e fui de sequência
em sequência, de capítulo em capítulo, tenso, com
os nervos à flor da pele, até ao fim.

De enigma em enigma, seguimos as duas personagens que
tentam descobrir a mensagem da vítima. A esta sequência
acrescenta-se a da polícia que tenta descobrir o assassino e a
deste que pensa deter finalmente o segredo de que era detentor o
conservador e comunica com o seu mandante.

O desenvolvimento destas três sequências,
os enigmas a resolver, as aproximações da polícia,
as decepções dos criminosos vão-nos criando
indícios a respeito de quem é o mandante do crime e
qual o móbil do seu crime. Este problema só existe
porque o narrador dá-nos perspectivas interiores incompletas
das personagens. Assim, a respeito dum tal misterioso Professor
que se corresponde com o chefe da Opus Dei e com o executante do
crime, adensa-se – na mente deste leitor -, a suspeita à volta
do chefe da polícia, devido às suas tentativas de
incriminar, perseguir e prender os nossos dois heróis. Esta
suposição é, a seu tempo, desmentida pelo
próprio curso dos acontecimentos.

A matéria histórica aparece através
do móbil do crime. O conservador fora assassinado por ser
chefe duma sociedade secreta, o Priorado do Sião,
e detinha o segredo do Santo Graal que era, nada mais nada menos que
a verdadeira história do cristianismo. Era do interesse do
Vaticano que os documentos que os templários detiveram, antes
da sua destruição no século XIV, fossem
destruídos, pois eles contavam uma história de Jesus
contrária aos seus ensinamentos.

Toda
a história da igreja primitiva, assim como as suas crenças
originárias teriam sido modificadas no tempo de Constantino,
mudanças que foram consagradas no Concílio de Niceia.
Jesus é apresentado como um jovem homem assexuado, pois, em
nenhum momento, nos é mostrada nos evangelhos, a ventura dum
encontro afectivo e sexual que dê um pouco de cor à sua
breve vida terrena. Na verdade, há outros textos que nos
contam a história de maneira diversa. Maria Madalena era, na
verdade, a companheira de Jesus e não a prostituta arrependida
de que os evangelistas nos falam.

Madalena
correspondia ao modelo das deusas antigas que representavam a
fertilidade e a capacidade criadora da natureza. Deus, de acordo com
o Priorado do Sião, deveria dar lugar à Deusa; o amor
sexual verdadeira força genesíaca de toda a natureza
deveria ser santificado e não repudiado como coisa impura a
que os santos deviam renunciar. Haveria então uma linhagem que
ia de Jesus até à dinastia dos merovíngios, os
célebres reis taumaturgos que precederam Carlos Magno e a sua
dinastia.

Então,
o segredo incluiria também o nome dos herdeiros do santo
matrimónio entre Jesus e Madalena. Entre os grão-mestres
do Priorado do Sião incluíam-se nomes como Da Vinci,
Isaac Newton e Jean Cocteau. O primeiro teria nas suas próprias
obras cifrado alguns dados da história de Cristo. Por exemplo,
a androginia de Mona Lisa é tido como exemplo do sagrado
feminino. Na última ceia, os traços femininos de uma
das personagens permite-nos identificá-la como a companheira
de Jesus. Mas são poucos os factos iconológicos
tratados no livro e não apresentam de modo nenhum uma
evidência que se possa considerar esmagadora.

Dan
Brown afirma referir-se a factos e documentos históricos, mas
um documento histórico só prova alguma coisa num
contexto de análise e crítica documental que não
é nem pode ser de modo nenhum o caso de um romance policial. O
Priorado do Sião é
apenas uma organização criada no século XX e que
inventou a sua própria história, com uma sucessão
de grão-mestres que remontam a Da Vinci e Newton.

Apesar
dos documentos citados, são muitos os analistas que contestam
a validade. Quanto aos merovíngios, não há
ninguém que consiga provar que é seu descendente. Eles
eram cristãos, pelo que suspeito que não se tenham
considerado eles próprios descendentes de Cristo.

Encontrem-se
ou não os herdeiros dos merovíngios, ou mesmo os de
Cristo e Madalena, e apenas constataremos a sua comum humanidade. Se
é interessante a história de Cristo e Madalena, claro
que é, mas é uma história que não é
mais nem menos válida da que nos é contada pela Igreja.

O sistema funciona assim:

O partido elege um presidente, um secretário-geral, ou qualquer coisa do género. Normalmente, há uma ou duas listas suportadas por n assinaturas dos militantes. A votação é feita de modo indirecto em congressos de delegados, de modo directo em mesas de votos espalhadas pelo país todo, ou ainda, de modo ainda mais indirecto, no comité central do partido.

O senhor que sai desta eleição tem o poder total. Não só é o candidato do partido a primeiro-ministro, como, ele e a sua equipa, filtram todas as listas de candidatos a deputados do partido.

As listas distritais são cozinhadas na comissão nacional do partido. Os comités distritais fazem é certo propostas mas estas têm de estar de acordo com o ranking nacional de militantes e o peso de cada um nesse top é avaliado pela comissão política nacional.

Os partidos apresentam listas nacionais nos distritos. A deslocação dos candidatos de um para outro distrito depende da elegibilidade e do dito ranking e não da representação dos habitantes do distrito. Se é assim, porque não nos apresentam uma única lista nacional?

Não estou a defender a representação de interesses particulares, regionais, pois reconheço que a eleição é de carácter nacional. Mas, mesmo assim, os candidatos devem ser escolhidos pelas organizações distritais dos partidos, mesmo mantendo a obrigação de defender um programa de governo. Penso que, em votações essenciais, os deputados deviam estar obrigados a seguir a posição maioritária da sua bancada. Isso impediria acontecimentos lamentáveis como o orçamento do queijo limiano.

Como se vê o actual sistema torna a maioria parlamentar dependente do seu governo, uma vez que é escolhida por ele e, mesmo assim, não impede casos de regionalismo de vista curta como o de Daniel Campelo.

Se as listas distritais fossem decididas a nível distrital, os deputados seriam menos dependentes dum centro único do poder – o líder do partido e o primeiro-ministro. O governo teria que negociar muito mais com a sua própria maioria e com as outras bancadas. Os deputados seriam menos amorfos. Teriam que fazer trabalho de base no seu distrito para ganhar a candidatura. Os amigos do secretário-geral (ou presidente) não teriam hipótese. Haveria menos amuos como o de Pôncio Monteiro no PSD.

Andava perdido no zapping televisivo quando me deparei com o presidente do Benfica, Luís Filipe Vieira, qual raposa matreira que se preparava para uma grande tirada, a dizer:

“Fomos nós que descobrimos o Brasil. Agora tire daí as suas ilações”. Como já ouvi muita gente dizer que fomos nós que fizemos isso de descobrir o Brasil, fiquei a pensar nas ilações que o pobre jornalista teria que tirar. Por exemplo:

1. Nós somos superiores aos brasileiros, já que lhes descobrimos o país, coisa que eles não conseguiriam fazer por si próprios. Pelo contrário, nós nunca precisámos que ninguém nos ajudasse a descobrir o nosso.

2. Os brasileiros são muito novos, coitados, inexperientes. Só têm a ganhar em aprender connosco, que até lhes descobrimos o país.

3. Os futebolistas brasleiros devem vir de preferência para Portugal porque nós é que os descobrimos. Por exemplo, os castelhanos do Real Madrid não têm que ir lá fazer nada. Se quiserem futebolistas que os vão buscar às terras que eles descobriram. O Benfica, sim, é que tem o direito de ir lá buscar reforços para suster a crise em que se encontra.

4. Não é de esperar que os portugueses vão jogar para o Brasil, já que não precisam de ser descobertos.

5. Os brasileiros quando estão em dificuldades têm uma tendência natural para procurar quem os descobriu, que somos nós e mais ninguém.

6. Etc…

Isso de descobrir o Brasil, foi mesmo uma grande coisa que Pedro Álvares Cabral fez há quinhentos anos. Depois dele, houve milhares de outros que para lá foram também descobrir aquilo. O problema é que a maior parte dos que se seguiram ficaram por lá e, agora, os seus descendentes são brasileiros.

Por isso, muitos destes podem hoje dizer que são descendentes dos portugueses. Mas isso não quer dizer que sejam descendentes do senhor Luís Filipe Vieira ou meus ou seus.

Já que os seus antepassados correram o risco de atravessar o Atlântico de barco à vela ou em vapores ranhosos, não terão esses brasileiros mais direito de dizer “Nós é que descobrimos o Brasil” do que o sr. presidente do Benfica ou eu, ou você?

Eu pelo menos nunca lá estive e, quanto aos meus ascendentes directos, também acho que não, a não ser um ou outro primo afastado, que já não é português.

Mas que me dá muito orgulho dizer “Nós é que descobrimos o Brasil”, isso dá!

Para ver o artigo que comento, clique no título
abaixo:

Pensar
o sistema escolar

Um artigo de fundo, em vez do imediatismo e
fragmentarismo estético e lúdico, típico do
discurso bloguiano! Mas é disto que eu quero! Coisas que se
possam discutir, criticar, rejeitar ou apoiar e não
simplesmente ler para dizer "é giro!" ou "estive
lá".

Trata-se neste caso de apoiar absolutamente o que é
dito sobre a gestão de recursos por quem devia ter os
dados sobre as condições das escolas na mão e
sabemos que podia já ter avançado muito mais,
nomeadamente no que respeita à informatização.

Como professor que está efectivamente em
campo, prefiro ilustrar algumas das consequências pedagógicas
do desnorte da política educativa.

Há anos que sonho com a condição
ideal que é referida, a sala ter um dono: ou o professor ou os
alunos. Alguém tem de ser o anfitrião. Ora o que
acontece actualmente é que o espaço é nosso por
uma hora ou duas; depois, terá outros hóspedes. Um
aluno que tem dúvidas e quer falar com o professor não
sabe onde ele mora na escola. Se quiser, que use o tempo de antena
que lhe é dado na aula. Felizmente, isto será resolvido
quando o número de alunos por sala diminuir. Olhemos para a
curva demográfica e esperemos! É já ali ao virar
da esquina, assim que a curva inflectir para a direita e descer do 27
para o 20.

Não que eu aceite o número de
alunos por turma como desculpa para a baixa qualidade das
aprendizagens! Há países que têm turmas grandes e
ainda assim obtiveram um sucesso tremendo nos testes internacionais
de literacia: Singapura, por exemplo. O relatório do teste
internacional de leitura de 1990 (pode ver o texto em ELLEY,
Warwick, How
in the world do students read?,
Hamburg, IEA, 1992) concluiu
que essa variável não explicava as diferenças de
resultados no teste. Por outro lado, mostrou que a diferença
de rendimento per capita tinha poder explicativo. Atenção
que há países de elevado rendimento per capita e com
muitos alunos por turma.

O problema não será termos turmas
grandes quando prevemos a todos os níveis ter turmas pequenas?
Por exemplo, construímos escolas para 600 alunos e pomos lá
1000. Lá está, construímos as escolas a pensar
na previsão da curva demográfica. Toda a nossa
legislação fala em diagnóstico, avaliação
formativa em detrimento da sumativa, individualização,
inclusão, etc., e cada professor tem 27 alunos por turma e, no
melhor dos cenários, dois tempos de 90 minutos por semana para
fazer isso tudo! A prova está no facto de eu ter alunos que se
sentam na secretária do professor ou numa bancada com um
ângulo de quase 180º em relação ao quadro! A
sala não está preparada para esse número de
alunos.

Precisamos de saber tirar as conclusões
necessárias das condições materiais de que
efectivamente dispomos. Se queremos combater o abandono escolar, é
preciso que haja medidas claras sobre o que fazer com os alunos que,
em turmas de 27 alunos, não têm um aproveitamento
aceitável. Baixar os níveis de exigência a fim de
que todos os alunos “passem de ano” ou manter os padrões
de exigência e “chumbar” os alunos que não
os conseguem atingir?

Criar sistemas ineficientes como “compensação
educativa” ou “apoio pedagógico acrescido”
que se reduzem a “explicações” de uma ou
duas horas por semana, a determinadas disciplinas, enquanto o aluno
continua no “main stream” sem compreender quase nada dos
programas tem sido a solução proposta ou, em casos
extremos, catalogar o aluno de “PEI” ou “NEE”
e reduzir as exigências programáticas. O resultado desse
tipo de medidas e do “PEI” (plano educativo
individualizado) acabam por ser, a maior parte das vezes, a confissão
da nossa incapacidade para tornar a escolaridade um tempo realmente
útil para muitas das nossas crianças. Estamos sempre
entre a espada e a parede, entre o objectivo de oferecer qualidade de
ensino e incluir todos nesse sucesso.

Penso que a resposta para todas estas questões
está em nós, professores. Temos que reconhecer e
aceitar as condições que temos e organizar o
ensino-aprendizagem de acordo com os nossos valores pedagógicos.
Portanto, se aceitamos a inclusão e a qualidade
da aprendizagem como valores que temos que conciliar, não
podemos definir os mesmos objectivos para alunos com grandes
dificuldades de leitura e para alunos extraordinariamente fluentes.

Quando há alunos que chegam às nossas
mãos sem os pré-requisitos do nosso programa que
podemos fazer, se não nos é dado o poder de os reenviar
para o nível de ensino anterior? Fazer a média é
cilindrar os alunos mais fracos, confirmar a mediocridade de muitos e
reafirmar a excelência de alguns, sem que estes se tenham de
esforçar muito. Enfim, a curva de Galton! Ficaremos
satisfeitos com o sucesso destes que confirmam a excelência do
nosso ensino e esqueceremos o desperdício que vamos deixando
pelo caminho. Ignoraremos triunfalmente Bernstein, Labov, Bourdieu,
Mel Ainscow e outros que provaram que a escola premeia a origem
social, as famílias que têm condições
económicas e culturais elevadas, reproduzindo essas
desigualdades.

Sim, aceito que sou eu que tenho que saber o que
posso ou não fazer e o que devo ou
não fazer em função das condições
existentes. Mas o que acho insuportável é que as
autoridades educacionais passem a mensagem de que as condições
são outras e ponham no professor a responsabilidade de
conciliar o impossível.

Joaquim Sá, militante do ensino das
ciências a crianças do 1º ciclo, veio agora dar
contas do projecto Ciência Viva, de que fez parte, na obra
Crianças aprendem a pensar ciências, lançado
recentemente pela Porto Editora, em co-autoria com Paulo Varela. Em
entrevista ao Educare, (Artigo
na revista Educare), chamou a atenção para alguns
dos problemas da formação de professores e do
magistério do 1º ciclo. Critica o peso excessivo de
lobbys académicos no currículo da formação
de professores que diminuem o peso das componentes que
verdadeiramente interessam ao exercício pedagógico na
sala de aula.

Também me parece que, nesses cursos, abundam
cadeiras de sociologia, antropologia e de metodologia de investigação
em ciências sociais, como se os professores se preparassem para
fazer investigação sociológica. Também há
componentes da área das ciências da educação
como desenvolvimento curricular, didácticas gerais e
específicas (ou metodologias, como se prefere dizer,
actualmente), com um peso exagerado e com sobreposições
óbvias que levam os estudantes a ficarem frequentemente com a
impressão de que estão a tratar da mesma coisa, ao
passarem duma cadeira para outra.

Reconheço que nessas áreas das ciências
ditas sociais e da educação, há algumas coisas
válidas para a formação do professor, mas
concordo com Joaquim Sá, quando diz que o peso de programas de
áreas teóricas alheias ao dia a dia do futuro professor
resulta mais de lobbys académicos do que da
necessidade efectiva desses conteúdos.

Os programas estão espartilhados de acordo com
as especialidades dos formadores e não com as necessidades dos
futuros docentes. Daí a sobreposição de
conteúdos. Se pensássemos em termos do futuro docente,
as cadeiras teriam outras designações e poderiam
aglutinar conteúdos de especialidades académicas
diferentes.

É provável que um professor que dá
uma cadeira como Educação Matemática se refira à
taxinomia de objectivos educacionais de Bloom, mas esse mesmo
conteúdo será tratado em Ensino-Aprendizagem da Língua
Portuguesa e em Desenvolvimento Curricular. Num programa, vejo
História e Filosofia da Educação e pergunto
porque é que esta cadeira não aglutina também
Sociologia da Educação. Adivinho a resposta: porque
nessa escola não há departamentos autónomos de
Filosofia e de História, mas há com certeza um de
ciências da educação e, provavelmente, um
professor terá feito uma tese na área da história
da educação e achou importante a perspectiva filosófica
(ou o inverso).

Como se não bastasse o currículo ser
desfigurado pelos interesses departamentais das escolas de formação
de professores, ainda há o esforço de cativar os alunos
para esses cursos:

"Muitas instituições
têm como forma de recrutamento as facilidades concedidas na
atribuição de diplomas e de classificações
elevadas. Se no final dos cursos de formação de
professores do 1.º ciclo aplicássemos um exame com
questões simples como conversão de quilogramas em
decigramas e outros conteúdos que deverão ensinar aos
alunos, uma grande percentagem desses recém-licenciados
chumbava."

Acho melhor não fazermos a experiência.
Por vezes, o confronto com a realidade é demasiado duro. Se os
conhecimentos básicos dos recém-formados professores
são assim tão baixos, temos que considerar
verdadeiramente ridículo o peso das áreas que referi
acima.

A formação científica das nossas
crianças não deve ficar amarrada a preconceitos de
ordem curricular. Deve ser tão aberta quanto possível e
ser acessível e motivante. Por isso, Joaquim Sá dá
ênfase à necessidade de a escola ter recursos para levar
os mais novos a descobrirem o valor da ciência experimental.

As diversas competências devem ser
desenvolvidas articuladamente. A formação científica
não tem que esperar pela leitura e pela escrita. Muito pelo
contrário, a escrita, a leitura e o cálculo, ganham uma
motivação intrínseca quando têm como
conteúdo o trabalho de observação e de
experimentação. A mesma perspectiva á válida
para outros conteúdos como a história e a literatura
infanto-juvenil.

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Participação
no Netprof sobre TPC

A elevação deste problema e a inteligência dos que já trataram dele deviam ser suficientes para me calar. Mas, tal e qual como Adão que não cedeu à atracção do fruto do conhecimento do que é bom e do que é mau, também eu não consigo deixar de tornar públicas as minhas inquietações.

Deus é um problema demasiado extenso para ser tratado duma só vez. Distingo à primeira vista vários aspectos:

– O que é Deus (qual a sua consistência, forma, matéria, função, etc.)

– A Sua existência (isto é, uma vez sabendo o que é, podemos discutir se existe ou não)

– Quais são as suas manifestações (isto é, como é que ele comunica connosco, qual a relevância da sua existência)

Estes aspectos apesar de interdependentes, são distintos. Frequentemente, inverte-se a hierarquia destas questões.

Por exemplo, quanto ao primeiro aspecto, eu sei como era Pégaso: era um cavalo com asas que voava e pertencia a Hércules. Se aparecesse aqui um cavalo com asas, eu diria “cá está, um cavalo da espécie de Pégaso”. Imagino como seria tal criatura em muitos aspectos: pelagem, crina, rabo, asas. Até me imagino a fazer-lhe festas!
Contudo, acharia extraordinário que tal coisa me aparecesse viva, pois não tenho notícia nem experiência da sua existência fora dos mitos e das histórias a que pertence.
Isso mostra que podemos saber como uma coisa é e aceitar a sua não existência, pelo menos até prova em contrário.

E agora, a respeito de Deus, será que podemos saber o que é, imaginá-lo, antes de questionar se existe ou não? Não se trata de uma questão retórica. Talvez alguns nos digam que sim

São muitos os que dizem ter visto a Nossa Senhora, aquela que é dita mãe de Deus, aparecer. Supostamente, tais pessoas deveriam saber o que era a Nossa Senhora da mesma maneira que eu sei o que é um cavalo alado, de tal maneira que quando ela lhes apareceu terão dito, com toda a naturalidade: “olha, lá está ela a Nossa Senhora!”
Ou será que tê-la-ão conhecido a partir da sua aparição?

Aqui vem o terceiro aspecto que é o da relação de Deus connosco, o problema das suas manifestações. Aí temos a questão da revelação. A alguns dá Deus o privilégio de se revelar. Pessoas como Adão, Eva, Caim, Abraão, Jacó, Moisés, Elias, Isaías, Jesus, São Paulo, São João e os pastorinhos de Fátima tiveram um contacto directo que serve de testemunho para todos os outros. Até ao descrente do S. Tomé foi dado esse privilégio de um encontro imediato.
Todos os outros têm que se contentar com inúmeras mediações, entre narrações e narrações de narrações. Maior que o mistério da Revelação só o da Fé. E pos aqui me fico com a consciência de não ter acrescentado nada ao que já foi dito por muitos outros, entre os quais Espinosa, no século XVII.

Maria do Carmo Vieira, que no ano passado, pôs em questão um manual escolar, por incluir o regulamento do “Big Brother”, voltou este ano à luta, ao se escandalizar por os manuais do 9º ano trazerem Os Lusíadas “censurados”, sem os episódios do Velho do Restelo e da Ilha dos Amores.

Segundo o Expresso desta semana (23/10/2004), a professora atribui o problema aos programas e não às editoras. Os programas estão alicerçados sobre o conceito de tipo de texto. Por isso mesmo, os Sermões do Padre António Vieira, aparecem classificados como textos argumentativos. Ora nesse sentido, o texto literário, como o demonstraram muitos teóricos da literatura, não é um tipo de texto, pois a literarieade não tem características linguísticas e formais determinadas. Se hoje em dia, lemos os Sermões é por causa da sua excelência literária e não por causa dos argumentos expostos. Claro que é um texto bom para se estudar os recursos argumentativos que a língua oferece e a habilidade da oratória, mas isso é uma outra questão.

Como muito bem mostrou Victor Aguiar e Silva, na sua Teoria da Literatura, a literarieade é dada pela pertença dum texto a um dado sistema semiótico literário. Assim, vários textos que foram escritos no âmbito da religião, do direito ou da historiografia, são hoje lidos, pelos seus valores estéticos e não pelos seus valores religioso, jurídico ou historiográfico. Um exemplo disso é a Crónica da Conquista de Lisboa de Fernão Lopes que tem leituras diversas, consoante estejamos no âmbito da Língua Portuguesa ou no da História de Portugal.

A literatura tem assim um valor histórico que vai integrando tudo o que se considera de excelência na produção escrita. Vai construindo um cânone. A questão é: qual deve ser o critério de selecção de textos, o cânone da literatura portuguesa, ou uma dada tipologia de ordem linguística e pragmática, cujas características interessa que os alunos dominem?

Como a Maria do Carmo Vieira critica esse aspecto dos programas oficiais de Língua Portuguesa, parece-me que ela defende o cânone da literatura portuguesa. É como se alguns textos fossem sagrados e a sua não inclusão ou a sua corrupção nas leituras escolares fosse um escândalo. Se, por um lado, me parece que a defesa do cânone é essencial, por outro, a preocupação com os discursos utilitários da vida moderna, é legítima. O cidadão é bombardeado pelo discurso político, pela publicidade, pela informação, pelas leis, pelos regulamentos, e tem que saber fazer exposições, requerimentos, declarações, etc. Não é pedir demais à Escola que, no ensino básico, faça com que o alunos contactem com esses tipos de texto e os exercitem na escrita. Não está comprovado que o estudo do texto literário seja suficiente para garantir a competência do cidadão nesses aspectos.

Por outro lado, não há qualquer dúvida que o texto literário representa a excelência estética e linguística e, portanto, ele deve ser privilegiado nos programas de Língua Portuguesa. E os textos literários constituem uma herança cultural, um valor que a Escola tem que defender. Não se trata, portanto, de escolher um qualquer romance para o aluno apreender o conceito de romance. Há que decidir de entre um corpus vastíssimo quais os romances mais significativos da Literatura Portuguesa e incluí-los no programa, como tal, e não como meio de ilustrar o conceito de romance. Pois será ao próprio texto que atribuímos esse valor canónico.

Dada a escassez de tempo disponível no ensino básico, o cânone escolar será o cânone dos cânones. Nele estarão integradas as obras mais significativas da história da literatura portuguesa, aquelas que achamos importante que o cidadão conheça. Esta limitação conduz necessariamente à discussão, ao debate de como é que a literatura portuguesa deve entrar nas disciplinas de Português ou de Língua Portuguesa dos ensinos básico e secundário.

Uma opção é a das antologias que incluem excertos de textos retirados de uma pleíade dos autores mais significativos da nossa história. Passei por isso e, francamente, não gostei. Lembro-me ainda da minha antologia do 4º ano do liceu. Eram textos completamente descontextualizados. Esses pedaços de textos, supostamente, dar-nos-iam a imagem da história literária, na suposição de que a parte é uma miniatura do todo.

Mas uma história é uma história e cortá-la é tirar-lhe o essencial. Outra opção é apresentar uma história da literatura e escolher alguns textos integrais significativos para serem lidos com prazer. O professor terá que dar aos alunos os elementos históricos, linguisticos e retóricos que possibilitem essa leitura com esforço, mas, também com prazer, e não reduzir o texto a um repositório de exemplos de conceitos programáticos. A mitologia, a retórica e a gramática deverão ajudar o aluno a compreender Os Lusíadas e não o contrário. Quando a Maria do Carmo Vieira critica a não inclusão duma certa parte d’Os Lusíadas, pode-se-lhe perguntar que parte retiraria em vez dessas ou se propõe a leitura integral, caso em que estarei do lado dela.

Não tenho qualquer dúvida em defender princípios canónicos na selecção de textos para o ensino básico. Mesmo no 2º ciclo, nível em que lecciono, o problema dos manuais é amputarem os textos e transformarem histórias em trechos que já não são nada. Contos e novelas juvenis são peças que devem ser lidas na sua inteireza. Caso contrário, não são significativas, nem estimulantes. É duvidoso que o verbo ler possa significar alguma coisa quando aplicado a um excerto.

Também no 2º ciclo, andamos a reboque do “marketing” literário. Existe a tendência para seleccionar obras de leitura integral que suprem a mediocridade dos manuais. Essas obras são normalmente escolhidas de entre as novidades editoriais do ano e raramente escolhidas de entre o corpus programático. Parece-me ajuizado escolher uma novidade editorial, desde que os professores o façam de acordo com critérios de qualidade, depois de verem como a crítica recebeu o dito e, sobretudo, depois de o terem lido integralmente. Mas essa leitura não deve relegar para segundo plano a leitura de obras já consagradas no cânone da literatura infanto-juvenil nacional e universal.
Sobre este assunto, segui a polémica entre Vasco Graça Moura e Inês Duarte, dois grandes valores do nosso panorama linguístico e literário. Tenho dificuldade em situar-me nessa discussão, pois parece-me que ambos se extremaram e suspeito que tenham dito coisas que não queriam dizer. Parece-me evidente que os programas têm que respeitar tanto valores canónicos, literários, quanto critérios linguísticos e pragmáticos. Os lugares de uns e outros não se resolvem numa polémica azeda.

Tentando enunciar uma conclusão prática, proponho que o Ministério da Educação seleccione e promova, juntamente com as editoras, edições escolares – económicas – de obras integrais para os vários níveis e anos escolares. Os manuais para os alunos seriam essencialmente cadernos de actividades que se refeririam a certos textos que os alunos teriam que adquirir separadamente.

Imagino-me, por exemplo, a trabalhar o programa do quinto ano com uma selecção de contos, um livro de poemas e uma novela infanto-juvenil. Proponho que se separem os materiais: livros de texto, caderno de actividades, gramática, dicionário e prontuário e caderno de sugestões didácticas para o professor. Em vez dos pesados manuais que as crianças têm agora, o autor dum manual (caderno de actividades) teria que se referir a textos existentes no mercado e fazer um guião que facilite o trabalho do professor.

Uma vez, ouvi na rádio que a Direcção Geral de Viação informava que a circulação nas rotundas com mais de uma faixa se devia fazer sempre pela faixa interior. A faixa exterior era para quem ia sair na próxima à direita. Acontece que vejo muito poucas pessoas a fazer isso. Esse facto só por si denuncia um mau trabalho de publicitação de um regra de trânsito, por parte do Governo.

Quando chego perto de uma rotunda, fico sempre na dúvida se devo acompanhar a maioria que não se comporta aí de modo diverso do que num cruzamento, ou se devo seguir a instrução acima referida. Assim, ao aproximar-me de uma rotunda, ou vou para a próxima à direita ou entro na rotunda e devo aproximar-me da esquerda para o fazer.

Se entro na rotunda, ao sair, entro em colisão com os meus companheiros da direita que não a seguem. O problema é só com as pessoas que fazem a rotunda por fora, porque as que estão a entrar para sair na próxima à direita, normalmente, dão prioridade a quem está a circular. Assim, dentro da rotunda, verdadeiramente só pode haver carros atrás de mim e não à direita. Quando faço sinal para sair, esse sinal informa quem está atrás e diz a quem vem a entrar pela direita que pode avançar, pois esse carro não vai ocupar essa faixa.

Se por acaso acham que estou errado, agradecia que me ajudassem, comentando este log ou escrevendo para luis.filipe.redes@netvisao.pt. A minha gratidão será eterna, independentemente da opinião expressa.

A imagem abaixo foi retirada duma notícia jornalística sobre o referido informe da DGV.