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Fernando Adão da Fonseca no Público mostra dados que aparentemente evidenciam o maior sucesso das escolas independentes relativamente às públicas no teste PISA. Aquelas teriam até melhorado os resultados em 10%. O desastre teria vindo de testes feitos por alunos de municípios onde praticamente não há escolas independentes. De onde veio então a grande descida sueca nos resultados do PISA? Se as escolas públicas pioraram com a emergência das independentes e, no cômputo geral, a qualidade nacional diminuiu, temos comprovado que a aposta política nesse tipo de escolas deu mau resultado.

Albert Luthuli

 

Nelson Mandela foi sem dúvida, um grande homem, um David que se levantou contra os Golias que oprimiam o seu povo, mas não o mito que dele se fez após a sua libertação da prisão. 

Mandela não é desde o seu início um Gandhi a procurar a harmonia entre os homens e a pregar a não-violência.

Nelson Mandela foi preso por ter criado uma organização de guerrilha para combater o regime do Apartheid na África do Sul.

Quando Mandela fundou o Umkhonto we Sizwe (braço armado do ANC, “A lança da nação”), o Congresso Nacional Africano era dirigido por Albert Luthuli (1898-1967) que era contra a violência. Luthuli era influenciado por Ghandi e ganhou o Nobel da Paz pelas campanhas não violentas que organizou na sua luta contra o Apartheid.

Mas, em 1961, Mandela conseguiu impor a sua ideia de iniciar a luta armada contra a minoria branca racista. Acabou preso e só foi liberto quando o regime do Apartheid, criado em 1948, chegou ao seu fim. Não foi a guerrilha do ANC que levou este governo ao fim, mas sim as suas próprias dificuldades numa África Austral e numa cena internacional cada vez mais hostil.

 

 

  

 

 

 Soares a dirigir a classe política contra o governo.

A minha formação marxista obriga-me a pensar objetivamente os fenómenos sociais.

Sublinho “objetivamente” para fugir a qualquer juízo de intenção. As motivações individuais variam com certeza. Só cada um, o seu padre ou o seu psicanalista pode falar sobre elas.

O que me interessa aqui é procurar as condições que explicam fenómenos de massas, ainda que estas sejam muito perfumadas. O que está aqui em causa é compreender porque é que tanta gente se une contra um governo que para muitos deveria ser o seu.

Junto com Mário Soares, estiveram muitas pessoas que estão longe de se sentirem à vontade com o punho erguido duma rosa demasiado vermelha.

O fenómeno da oposição ao governo do PSD tem indícios muito anteriores. Bem sabemos que é comum haver “enfants terribles” daqueles que, assim que saem de cena, começam a estragar o jogo dos que lá ficam – Manuel Maria Carrilho no PS, por exemplo. Mas aqui há algo mais.

Vimos Manuela Ferreira Leite, Bagão Félix, Pacheco Pereira, António Capucho entre vários outros.

Do lado do PS, que deveria também estar comprometido com a Troika, não faltam exemplos de pessoas que tomam a iniciativa em prejuízo da direção do partido.

O que é que há de objetivo nesta onda? Primeira questão – a que classe social pertencem estas pessoas. Sim, se há luta de classes, a qual pertencem elas? O Marx do  Manifesto… acreditava que o proletariado havia de integrar a maior parte dos pequeno-burgueses que seriam proletarizados para a batalha final contra a única classe que ficaria do outro lado, a burguesia. Esta análise simplória ignora que o exercício do poder gera uma classe com interesses próprios independentes dos da classe que diz servir. Staline e os seus correligionários, Molotov, Beria, Brejnev, etc… estavam muito longe de poder ser considerados proletários. A ditadura era mais sobre do que do proletariado.

Para compreender o que une objectivamente essas pessoas temos que compreender o que eles são – a classe política – e o que os une é terem também perdido, enquanto políticos, rendimentos, quer como assalariados, quer como subsidiados (através de fundações, por exemplo), quer como reformados.

Isso é explícito em alguns testemunhos – por exemplo, de Manuela Ferreira Leite e de Bagão Félix e, mais ingenuamente, de Cavaco Silva.

Quer isto dizer que o governo está contra a classe política, a sua própria classe? O governo tenta legislar de um modo universal ignorando as categorias que permitiriam salvaguardar os políticos, mas não o consegue fazer sempre, por medo ou por interesse próprio, de classe. As exceções que faziam dos políticos um grupo à parte só há pouco começaram a ser desmanteladas. Assim o exigia a dureza das medidas impostas aos outros portugueses. A prova que temem tanto os políticos quanto os polícias está numa notícia do Expresso de ontem, “Maioria alivia cortes aos políticos”, em que o património imobiliário deixa de contar como critério para a suspensão da subvenção vitalícia. Alguns dos senhores em pé de guerra estão entre estes beneficiários da dita subvenção.

No que diz respeito a viver à custa do Estado, os políticos estão como uma boa parte dos portugueses, por isso, se não o fosse ideologicamente, seriam, pelo menos, materialmente solidários com os outros funcionários. Tal como na “fronda” francesa do século XVII, em que os nobres se revoltaram contra o rei e o seu primeiro-ministro, também aqui temos uma parte do Estado contra ele próprio, os descontentes a arrastar as massas.

Nesse sentido, é perfeitamente legítimo ler a apreensão de Soares quanto à violência, como um incitamento. Como estou aqui em baixo da pirâmide estatal, dá vontade de perguntar: “Boa, Mário Soares, por onde havemos de começar para fazer a revolução ou para a salvar? Como vamos apear aqueles que lá estão?”

Mas será que esta “fronda” nos resolve algum problema, indica algum caminho novo?

Foi com pouca admiração que vi os deputados do PS revoltarem-se contra medidas que eles próprios tinham inscrito no PEC 4. Poucas coisas se parecem tanto uma com a outra como o PSD e o PS na oposição. O primeiro fez cair um governo para fazer o mesmo, o segundo também quer que o atual caia para não fazer diferente.

 Soares a dirigir a classe política contra o governo.

A minha formação marxista obriga-me a pensar objetivamente os fenómenos sociais.

Sublinho “objetivamente” para fugir a qualquer juízo de intenção. As motivações individuais variam com certeza. Só cada um, o seu padre ou o seu psicanalista pode falar sobre elas.

O que me interessa aqui é procurar as condições que explicam fenómenos de massas, ainda que estas sejam muito perfumadas. O que está aqui em causa é compreender porque é que tanta gente se une contra um governo que para muitos deveria ser o seu.

Junto com Mário Soares, estiveram muitas pessoas que estão longe de se sentirem à vontade com o punho erguido duma rosa demasiado vermelha.

O fenómeno da oposição ao governo do PSD tem indícios muito anteriores. Bem sabemos que é comum haver “enfants terribles” daqueles que, assim que saem de cena, começam a estragar o jogo dos que lá ficam – Manuel Maria Carrilho no PS, por exemplo. Mas aqui há algo mais.

Vimos Manuela Ferreira Leite, Bagão Félix, Pacheco Pereira, António Capucho entre vários outros.

Do lado do PS, que deveria também estar comprometido com a Troika, não faltam exemplos de pessoas que tomam a iniciativa em prejuízo da direção do partido.

O que é que há de objetivo nesta onda? Primeira questão – a que classe social pertencem estas pessoas. Sim, se há luta de classes, a qual pertencem elas? O Marx do  Manifesto… acreditava que o proletariado havia de integrar a maior parte dos pequeno-burgueses que seriam proletarizados para a batalha final contra a única classe que ficaria do outro lado, a burguesia. Esta análise simplória ignora que o exercício do poder gera uma classe com interesses próprios independentes dos da classe que diz servir. Staline e os seus correligionários, Molotov, Beria, Brejnev, etc… estavam muito longe de poder ser considerados proletários. A ditadura era mais sobre do que do proletariado.

Para compreender o que une objectivamente essas pessoas temos que compreender o que eles são – a classe política – e o que os une é terem também perdido, enquanto políticos, rendimentos, quer como assalariados, quer como subsidiados (através de fundações, por exemplo), quer como reformados.

Isso é explícito em alguns testemunhos – por exemplo, de Manuela Ferreira Leite e de Bagão Félix e, mais ingenuamente, de Cavaco Silva.

Quer isto dizer que o governo está contra a classe política, a sua própria classe? O governo tenta legislar de um modo universal ignorando as categorias que permitiriam salvaguardar os políticos, mas não o consegue fazer sempre, por medo ou por interesse próprio, de classe. As exceções que faziam dos políticos um grupo à parte só há pouco começaram a ser desmanteladas. Assim o exigia a dureza das medidas impostas aos outros portugueses. A prova que temem tanto os políticos quanto os polícias está numa notícia do Expresso de ontem, “Maioria alivia cortes aos políticos”, em que o património imobiliário deixa de contar como critério para a suspensão da subvenção vitalícia. Alguns dos senhores em pé de guerra estão entre estes beneficiários da dita subvenção.

No que diz respeito a viver à custa do Estado, os políticos estão como uma boa parte dos portugueses, por isso, se não o fosse ideologicamente, seriam, pelo menos, materialmente solidários com os outros funcionários. Tal como na “fronda” francesa do século XVII, em que os nobres se revoltaram contra o rei e o seu primeiro-ministro, também aqui temos uma parte do Estado contra ele próprio, os descontentes a arrastar as massas.

Nesse sentido, é perfeitamente legítimo ler a apreensão de Soares quanto à violência, como um incitamento. Como estou aqui em baixo da pirâmide estatal, dá vontade de perguntar: “Boa, Mário Soares, por onde havemos de começar para fazer a revolução ou para a salvar? Como vamos apear aqueles que lá estão?”

Mas será que esta “fronda” nos resolve algum problema, indica algum caminho novo?

Foi com pouca admiração que vi os deputados do PS revoltarem-se contra medidas que eles próprios tinham inscrito no PEC 4. Poucas coisas se parecem tanto uma com a outra como o PSD e o PS na oposição. O primeiro fez cair um governo para fazer o mesmo, o segundo também quer que o atual caia para não fazer diferente.

 

(Hiperligação da origem na imagem)

 

Santana Lopes queixa-se de que a casa que se diz santa está a substituir o estado nas suas funções. Implicitamente, leia-se, está a fazer mais do que deve. Está a ultrapassar os seus recursos, com generosidade a mais. Para ele, a casa onde mora a misericórdia não pertence ao estado. Seria uma instituição particular, privada, portanto.

Olhando para o percurso deste eminente estadista, dá vontade de perguntar se o Sporting não pertencerá também ao estado.

Se a dita santa não pertence ao estado, como é que o Santana Lopes se alcandorou ao topo da sua chefia? Ora se o provedor é nomeado pelo governo, como é que se pode dizer que a instituição não faz parte do estado? Os orgãos de gestão são feitos por representantes do governo. Portanto, a santa casa é um instrumento político do governo.

A maior parte dos seus fundos têm origem no erário público e no jogo, isto é, são contribuições feitas pelos portuguese quer como contribuintes, quer como jogadores.

Acho graça a estas instituições que pertencem ao estado, dele dependem e para ele trabalham ostentarem o título de independentes, autónomas, particulares e etc.

Diz o senhor provedor que “fazer o bem ao próximo é um privilégio nos tempos que correm nomeadamente”. Não estará com certeza a referir-se ao peso que esse esforço exerce sobre o seu próprio salário, ou está? Pois que cumpra bem a sua função, aquela para que a santa casa da misercórdia foi criada. Nem ele nem a Santa Casa estão a fazer mais do que devem, para os privilégios que têm, que lhes são dados pelos portugueses que a pagam. Honremos a rainha D. Leonor que criou a dita casa que cumpre uma função essencial do estado. Que o faça sem pieguices caritativas, mas com a consciência de um trabalho que se quer bem feito.

 Oficina de James Watt (Wikimedia, endereço na imagem)

 

Desde que participei numa ação de formação sobre este tema, fiquei obcecado com a questão da relevância do grau de escolarização da população enquanto fator do desenvolvimento económico. Essa ação – desenvolvida pelo Centro de Formação do Professores do Oeste – era constituída por conferências dadas por importantes personalidades na cena da educação em Portugal.

Carlos Fiolhais, um dos oradores, apresentou evidências que me pareceram constituir uma prova muito forte do papel central da escolarização na génese da sociedade industrial. Pelo contrário, João César das Neves relegou essa demonstração para o campo da mera especulação histórica, considerando, embora, importante, a escolaridade básica.

A história tem desses problemas – tal como a criminologia, a etnologia e a medicina, trata do singular e não do geral como a física – como disse Aristóteles para a distinguir da literatura, trata do que aconteceu e não do que pode acontecer.

Pois a questão, em termos históricos, coloca-se assim: como é que devemos narrar a história da génese da sociedade moderna, isto é, o processo comumente designado por “revolução industrial“? Será que importa falar sobre educação e escola quando tratamos desse tema ou apenas de acumulação primitiva do capital, separação entre produtores e meios de produção, cercamentos, etc., como tem feito a história económica de orientação marxista ou marxizante?

É que se se comprovar que a escolarização foi um fator fundamental da primeira e das outras revoluções industriais, isto é, algo que as precedeu e não um luxo que resultou do aumento da riqueza proporcionado pela industrialização, podemos arriscar a generalização, ou se preferirmos, mais modestamente, a lição da experiência histórica da humanidade, de que vale a pena o estado investir na educação, como algo que gera desenvolvimento económico.

Para chegar aí, podemos tratar séries de dados e avaliá-los com correlações, uma ferramenta estatística importante, embora nem sempre seja possível criar as séries de dados relevantes para esse tratamento. Além disso, a evidência histórica não pode depender unicamente de instumentos de análise estatística, mas sim da arregimentação de séries de factos e da argumentação que implica sempre a comparação com outras séries, para relevar causas que resultam nos mesmos efeitos.

A primeira revolução industrial é, claro, um processo único na história, mas não a inovação tecnológica que está sempre a acontecer. E podemos questionarmo-nos em que condições é que ela acontece. Portanto, em que situação é que ela aconteceu no século XVIII, na Inglaterra, e se a escolarização da população foi importante nesse processo.

Na sua conferência, Carlos Fiolhais mostrou evidências arrasadoras da enorme diferença em termos de alfabetização e escolarização entre os países ibéricos, e o norte da Europa, com a Inglaterra a liderar.

De facto, antes da revolução industrial do século XVIII, houve nos dois séculos anteriores, na Inglaterra, uma revolução na escolarização da população. No tempo que vai de Henrique VIII à rainha Isabel I, criaram-se inúmeras escolas independentes da igreja quando os mosteiros acabaram. Eram de acesso fácil, especialmente para as corporações de artesãos, pois, muitas dessas escolas lhes pertenciam. É por isso, que vemos nas biografias dos intelectuais da época, filhos de pessoas analfabetas do mundo dos ofícios, a frequência de escolas onde imperava a aprendizagem da leitura e da cultura clássica do latim e do grego.

É, por exemplo, o caso de Shakespeare, Christoffer Marlowe (outro dramaturgo, muito importante) e Robert Greene, um crítico, novelista e dramaturgo. O primeiro era filho de um luveiro, o segundo, de um sapateiro e o terceiro de um seleiro, pessoa que fazia acessórios de couro para cavalos. Podíamos referir outros, filhos de analfabetos que chegaram à maior notoriedade intelectual, graças à popularização da escola. Marlowe frequentou o Kings College de Canterbury, em cujas páginas podemos revisitar uma história de cerca de cinco séculos.

Do período isabelino ao arranque protagonizado pela máquina a vapor, vão cerca de duzentos anos. Poderíeis dizer que o desenvolvimento que referi é humanista e literário, ao passo que a revolução industrial tem a ver com capital, mercado, indústria e máquinas. Quando me lembrei de Carlos Fiolhais dar o exemplo de Michael Faraday, lembrei-me de pesquisar a formação individual dos protagonistas do arranque do final do século dezoito. Faraday foi o grande cientista que criou a base da segunda revolução industrial, aquela que nos trouxe a lâmpada e o motor elétrico. Foi a leitura, a escrita e a aritmética, aprendidas na escola que lhe permitiram o primeiro emprego num livreiro que o havia de conduzir ao conhecimento científico e ao lugar de ajudante de Humphry Davy, o inventor da uma lâmpada de segurança para os mineiros. Mas Faraday foi o desbravador de um novo continente científico, o da eletricidade e do magnetismo, mas não um inventor. Então que dizer dos inventores que o precederam?

Pela primeira vez, tive curiosidade em saber mais sobre James Watt, além da referência à sua invenção da máquina a vapor. Figurava-o junto de máquinas e não no campo das humanidades, um engenheiro da prática, ignorante do que se passava nas academias. Não, nada disso! O inventor da máquina a vapor teve uma educação clássica, com latim, grego e matemática. Interessou-se por máquinas, talvez por causa da oficina de construção de barcos do pai. Melhorou a máquina a vapor de Thomas Savery que servia para tirar água dos poços das minas. Para isso, obteve ajuda da Universidade de Glasgow, em cujas oficinas, desenvolveu o seu projeto que deu origem à máquina que movimentou o mundo na era do vapor e do carvão. Ao contrário do que hoje nos parecem fazer crer, a universidade está presente na indústria desde o seu início e não só na atualidade. Os antecessores de Watt são também produto da escolarização: Thomas Savery (1650-1715) foi um engenheiro militar que modificou a máquina do francês Dennis Papin (1647-1712). Este teve uma educação inicial jesuíta, era licenciado em medicina e tinha colaborado em trabalhos científicos sobre o vácuo com Huygens e Leibniz.

Os grandes protagonistas da revolução industrial e científica dos séculos XVII, XVIII e XIX passam pela educação escolar. Estão também ligados, de uma forma ou de outra, à universidade. Não são pessoas formadas pelo mundo do trabalho. A academia precedeu a sua entrada em contato com a economia. Portanto, a inovação depende da escolarização, a escola precede a economia. Não é condição suficiente, mas é provavelmente condição necessária.

Quando se diz que a educação não é um fator do desenvolvimento, não pensamos na inovação, pensamos apenas em expansão da produção industrial e do rendimento. Nesse tipo de desenvolvimento subordinado, em que as ideias vêm do exterior, plasmadas em máquinas e, por vezes, em fábricas inteiras, bastam-nos operários mediamente formados que não saibam demais e que cumpram a sua função da forma mais silenciosa possível. Se pensarmos em locais de trabalho onde a inovação acontece, em empresas que surgem nos bancos das universidades como a Aple e a Microsoft e muitas outras que também temos por cá, o investimento na educação é o fator primordial. Steve Jobs e Bill Gates deixaram a universidade precocemente quando já tinham ideias para avançar, mas foi no ambiente universitário que geraram essas ideias.

Também não devemos confundir educação com número de diplomados, pois sabemos que estes se podem criar facilmente sem o correspondente saber técnico e científico.

A defesa da escola para todos não depende da sua importância para o desenvolvimento económico. Funda-se num conceito de libertação e desenvolvimento do homem que vem do iluminismo. Libertação da opressão religosa e supersticiosa, dos poderes que impedem a sua mente de pensar e que limitam a sua faculdade de julgar. Muitos dos que amam a ciência e a cultura sabem que importa partilhá-la com os seus concidadãos. Importa gritar-lhes que é a terra que anda à volta do sol e não o contrário que a chuva não vem com procissões, mas que depende de múltiplos fenómenos atmosféricos, que pode haver muitas razões para vermos uma senhora no alto duma árvore antes de pensarmos logo que tem que ser a nossa, que uma estátua da dita pode lacrimejar pelos mais variados motivos de ordem físico-química, antes de julgarmos que ela está a chorar pela morte do filho há dois mil anos ou por alguma coisa indecente que lhe tenham feito. 

Bibliografia

 

Recurso a artigos da Wikipedia: Education in England, Public school (United_Kingdom), William Shakespeare, Christopher Marlowe, Robert Greene, Michael Faraday, James Watt e Denis Papin.

“Thomas Savery” in Encyclopaedia Britannica.

“Máquina a vapor” in Infopedia.

Kings School – “A brief history” in Kings School

Gillard, Derek (2011) “Education in England: a brief history” in Education in England

 Oficina de James Watt (Wikimedia, endereço na imagem)

 

Desde que participei numa ação de formação sobre este tema, fiquei obcecado com a questão da relevância do grau de escolarização da população enquanto fator do desenvolvimento económico. Essa ação – desenvolvida pelo Centro de Formação do Professores do Oeste – era constituída por conferências dadas por importantes personalidades na cena da educação em Portugal.

Carlos Fiolhais, um dos oradores, apresentou evidências que me pareceram constituir uma prova muito forte do papel central da escolarização na génese da sociedade industrial. Pelo contrário, João César das Neves relegou essa demonstração para o campo da mera especulação histórica, considerando, embora, importante, a escolaridade básica.

A história tem desses problemas – tal como a criminologia, a etnologia e a medicina, trata do singular e não do geral como a física – como disse Aristóteles para a distinguir da literatura, trata do que aconteceu e não do que pode acontecer.

Pois a questão, em termos históricos, coloca-se assim: como é que devemos narrar a história da génese da sociedade moderna, isto é, o processo comumente designado por “revolução industrial“? Será que importa falar sobre educação e escola quando tratamos desse tema ou apenas de acumulação primitiva do capital, separação entre produtores e meios de produção, cercamentos, etc., como tem feito a história económica de orientação marxista ou marxizante?

É que se se comprovar que a escolarização foi um fator fundamental da primeira e das outras revoluções industriais, isto é, algo que as precedeu e não um luxo que resultou do aumento da riqueza proporcionado pela industrialização, podemos arriscar a generalização, ou se preferirmos, mais modestamente, a lição da experiência histórica da humanidade, de que vale a pena o estado investir na educação, como algo que gera desenvolvimento económico.

Para chegar aí, podemos tratar séries de dados e avaliá-los com correlações, uma ferramenta estatística importante, embora nem sempre seja possível criar as séries de dados relevantes para esse tratamento. Além disso, a evidência histórica não pode depender unicamente de instumentos de análise estatística, mas sim da arregimentação de séries de factos e da argumentação que implica sempre a comparação com outras séries, para relevar causas que resultam nos mesmos efeitos.

A primeira revolução industrial é, claro, um processo único na história, mas não a inovação tecnológica que está sempre a acontecer. E podemos questionarmo-nos em que condições é que ela acontece. Portanto, em que situação é que ela aconteceu no século XVIII, na Inglaterra, e se a escolarização da população foi importante nesse processo.

Na sua conferência, Carlos Fiolhais mostrou evidências arrasadoras da enorme diferença em termos de alfabetização e escolarização entre os países ibéricos, e o norte da Europa, com a Inglaterra a liderar.

De facto, antes da revolução industrial do século XVIII, houve nos dois séculos anteriores, na Inglaterra, uma revolução na escolarização da população. No tempo que vai de Henrique VIII à rainha Isabel I, criaram-se inúmeras escolas independentes da igreja quando os mosteiros acabaram. Eram de acesso fácil, especialmente para as corporações de artesãos, pois, muitas dessas escolas lhes pertenciam. É por isso, que vemos nas biografias dos intelectuais da época, filhos de pessoas analfabetas do mundo dos ofícios, a frequência de escolas onde imperava a aprendizagem da leitura e da cultura clássica do latim e do grego.

É, por exemplo, o caso de Shakespeare, Christoffer Marlowe (outro dramaturgo, muito importante) e Robert Greene, um crítico, novelista e dramaturgo. O primeiro era filho de um luveiro, o segundo, de um sapateiro e o terceiro de um seleiro, pessoa que fazia acessórios de couro para cavalos. Podíamos referir outros, filhos de analfabetos que chegaram à maior notoriedade intelectual, graças à popularização da escola. Marlowe frequentou o Kings College de Canterbury, em cujas páginas podemos revisitar uma história de cerca de cinco séculos.

Do período isabelino ao arranque protagonizado pela máquina a vapor, vão cerca de duzentos anos. Poderíeis dizer que o desenvolvimento que referi é humanista e literário, ao passo que a revolução industrial tem a ver com capital, mercado, indústria e máquinas. Quando me lembrei de Carlos Fiolhais dar o exemplo de Michael Faraday, lembrei-me de pesquisar a formação individual dos protagonistas do arranque do final do século dezoito. Faraday foi o grande cientista que criou a base da segunda revolução industrial, aquela que nos trouxe a lâmpada e o motor elétrico. Foi a leitura, a escrita e a aritmética, aprendidas na escola que lhe permitiram o primeiro emprego num livreiro que o havia de conduzir ao conhecimento científico e ao lugar de ajudante de Humphry Davy, o inventor da uma lâmpada de segurança para os mineiros. Mas Faraday foi o desbravador de um novo continente científico, o da eletricidade e do magnetismo, mas não um inventor. Então que dizer dos inventores que o precederam?

Pela primeira vez, tive curiosidade em saber mais sobre James Watt, além da referência à sua invenção da máquina a vapor. Figurava-o junto de máquinas e não no campo das humanidades, um engenheiro da prática, ignorante do que se passava nas academias. Não, nada disso! O inventor da máquina a vapor teve uma educação clássica, com latim, grego e matemática. Interessou-se por máquinas, talvez por causa da oficina de construção de barcos do pai. Melhorou a máquina a vapor de Thomas Savery que servia para tirar água dos poços das minas. Para isso, obteve ajuda da Universidade de Glasgow, em cujas oficinas, desenvolveu o seu projeto que deu origem à máquina que movimentou o mundo na era do vapor e do carvão. Ao contrário do que hoje nos parecem fazer crer, a universidade está presente na indústria desde o seu início e não só na atualidade. Os antecessores de Watt são também produto da escolarização: Thomas Savery (1650-1715) foi um engenheiro militar que modificou a máquina do francês Dennis Papin (1647-1712). Este teve uma educação inicial jesuíta, era licenciado em medicina e tinha colaborado em trabalhos científicos sobre o vácuo com Huygens e Leibniz.

Os grandes protagonistas da revolução industrial e científica dos séculos XVII, XVIII e XIX passam pela educação escolar. Estão também ligados, de uma forma ou de outra, à universidade. Não são pessoas formadas pelo mundo do trabalho. A academia precedeu a sua entrada em contato com a economia. Portanto, a inovação depende da escolarização, a escola precede a economia. Não é condição suficiente, mas é provavelmente condição necessária.

Quando se diz que a educação não é um fator do desenvolvimento, não pensamos na inovação, pensamos apenas em expansão da produção industrial e do rendimento. Nesse tipo de desenvolvimento subordinado, em que as ideias vêm do exterior, plasmadas em máquinas e, por vezes, em fábricas inteiras, bastam-nos operários mediamente formados que não saibam demais e que cumpram a sua função da forma mais silenciosa possível. Se pensarmos em locais de trabalho onde a inovação acontece, em empresas que surgem nos bancos das universidades como a Aple e a Microsoft e muitas outras que também temos por cá, o investimento na educação é o fator primordial. Steve Jobs e Bill Gates deixaram a universidade precocemente quando já tinham ideias para avançar, mas foi no ambiente universitário que geraram essas ideias.

Também não devemos confundir educação com número de diplomados, pois sabemos que estes se podem criar facilmente sem o correspondente saber técnico e científico.

A defesa da escola para todos não depende da sua importância para o desenvolvimento económico. Funda-se num conceito de libertação e desenvolvimento do homem que vem do iluminismo. Libertação da opressão religosa e supersticiosa, dos poderes que impedem a sua mente de pensar e que limitam a sua faculdade de julgar. Muitos dos que amam a ciência e a cultura sabem que importa partilhá-la com os seus concidadãos. Importa gritar-lhes que é a terra que anda à volta do sol e não o contrário que a chuva não vem com procissões, mas que depende de múltiplos fenómenos atmosféricos, que pode haver muitas razões para vermos uma senhora no alto duma árvore antes de pensarmos logo que tem que ser a nossa, que uma estátua da dita pode lacrimejar pelos mais variados motivos de ordem físico-química, antes de julgarmos que ela está a chorar pela morte do filho há dois mil anos ou por alguma coisa indecente que lhe tenham feito. 

Bibliografia

 

Recurso a artigos da Wikipedia: Education in England, Public school (United_Kingdom), William Shakespeare, Christopher Marlowe, Robert Greene, Michael Faraday, James Watt e Denis Papin.

“Thomas Savery” in Encyclopaedia Britannica.

“Máquina a vapor” in Infopedia.

Kings School – “A brief history” in Kings School

Gillard, Derek (2011) “Education in England: a brief history” in Education in England

As metas curriculares justificam-se pela preocupação de assegurar ao mínimo as aprendizagens a realizar anualmente.

O ministro Nuno Crato, antes de ser ministro, criticava os programas por estabelecerem as estratégias que os professores deviam aplicar, em vez de se limitarem aos conteúdos. Defendia a neutralidade pedagógica do programa.

Eu classificaria essa opção como liberal, pois daria mais liberdade ao professor que não teria que se preocupar em levar os alunos a “descobrir” e “construir” conceitos, o tipo de estratégias a que os programas aparentemente obrigavam. O professor poderia optar por estratégias de “direct instruction” e desenvolver as aplicações dos conceitos e algoritmos com os alunos. Podemos aprender de memória factos, regras e procedimentos e, mais tarde, compreendê-los. Lembro-me que aprendi de cor os reis de Portugal e o algoritmo da raiz quadrada e só mais tarde os compreendi. Essas duas aprendizagens valeram para a vida toda. Só compreendi o algoritmo da raiz quadrada no 3. ciclo, quando a vi representada geometrica e algebricamente num quadrado. Quanto à lista dos reis de Portugal, só a relativizei um pouco com a história universal do terceiro ciclo, quando sincronizei os nossos reinados com os acontecimentos da história europeia.

Mas muitos professores são adeptos de uma pedagogia dita construtivista que opta por didácticas mais demoradas, em que o caminho parece ser mais importante do que o fim, o aprender mais relevante do que o seu objecto. Não deveriam as metas permitir-lhes igualmente provar que conseguem atingir esses objectivos com os seus métodos?

Isso seria possível se as metas se limitassem a definir modestamente aprendizagens verificáveis. Um dos obstáculos a essa simplicidade é o facto das metas serem anuais. Muitas aprendizagens anuais são necessariamente intermédias e correspondem a patamares de uma didáctica pressuposta. Por exemplo, foram introduzidas metas da leitura que respeitam a uma didáctica da aprendizagem inicial da leitura e não definem de modo nenhum um desempenho na leitura. Ler pseudo-palavras não é nem pode equivaler a ler. Ou é um teste psicolinguístico ou um exercício que faz parte de uma certa didáctica. Eu aprendi a ler com um método alfabético, sintético, e não me apresentaram nunca pseudo-palavras.

As metas apresentam textos literários prescrevendo mesmo os autores e as edições, sem que essas obras correspondam a uma relevância histórica e cultural equivalente à sua obrigatoriedade. Ler esses textos não pode ser considerado um desempenho. Trata-se de uma imposição arbitrária.

Os autores das metas não resistiram a impor os seus pressupostos pedagógicos. Mais do que isso, impuseram as suas próprias opções estético-literárias, numa área que era até aqui do âmbito da liberdade do docente.

Em vez de liberalizante, as metas consagram uma atitude centralizadora e própria duma direita conservadora e não de uma direita liberal. E aqui não há nada de novo. Até agora, os programas têm enfermado da mesma doença de desconfiar dos professores e, receosos de não serem cumpridos, desdobram-se em detalhadas orientações metodológicas. As metas foram ainda mais longe, limitando ainda mais as escolhas dos professores.

As metas curriculares justificam-se pela preocupação de assegurar ao mínimo as aprendizagens a realizar anualmente.

O ministro Nuno Crato, antes de ser ministro, criticava os programas por estabelecerem as estratégias que os professores deviam aplicar, em vez de se limitarem aos conteúdos. Defendia a neutralidade pedagógica do programa.

Eu classificaria essa opção como liberal, pois daria mais liberdade ao professor que não teria que se preocupar em levar os alunos a “descobrir” e “construir” conceitos, o tipo de estratégias a que os programas aparentemente obrigavam. O professor poderia optar por estratégias de “direct instruction” e desenvolver as aplicações dos conceitos e algoritmos com os alunos. Podemos aprender de memória factos, regras e procedimentos e, mais tarde, compreendê-los. Lembro-me que aprendi de cor os reis de Portugal e o algoritmo da raiz quadrada e só mais tarde os compreendi. Essas duas aprendizagens valeram para a vida toda. Só compreendi o algoritmo da raiz quadrada no 3. ciclo, quando a vi representada geometrica e algebricamente num quadrado. Quanto à lista dos reis de Portugal, só a relativizei um pouco com a história universal do terceiro ciclo, quando sincronizei os nossos reinados com os acontecimentos da história europeia.

Mas muitos professores são adeptos de uma pedagogia dita construtivista que opta por didácticas mais demoradas, em que o caminho parece ser mais importante do que o fim, o aprender mais relevante do que o seu objecto. Não deveriam as metas permitir-lhes igualmente provar que conseguem atingir esses objectivos com os seus métodos?

Isso seria possível se as metas se limitassem a definir modestamente aprendizagens verificáveis. Um dos obstáculos a essa simplicidade é o facto das metas serem anuais. Muitas aprendizagens anuais são necessariamente intermédias e correspondem a patamares de uma didáctica pressuposta. Por exemplo, foram introduzidas metas da leitura que respeitam a uma didáctica da aprendizagem inicial da leitura e não definem de modo nenhum um desempenho na leitura. Ler pseudo-palavras não é nem pode equivaler a ler. Ou é um teste psicolinguístico ou um exercício que faz parte de uma certa didáctica. Eu aprendi a ler com um método alfabético, sintético, e não me apresentaram nunca pseudo-palavras.

As metas apresentam textos literários prescrevendo mesmo os autores e as edições, sem que essas obras correspondam a uma relevância histórica e cultural equivalente à sua obrigatoriedade. Ler esses textos não pode ser considerado um desempenho. Trata-se de uma imposição arbitrária.

Os autores das metas não resistiram a impor os seus pressupostos pedagógicos. Mais do que isso, impuseram as suas próprias opções estético-literárias, numa área que era até aqui do âmbito da liberdade do docente.

Em vez de liberalizante, as metas consagram uma atitude centralizadora e própria duma direita conservadora e não de uma direita liberal. E aqui não há nada de novo. Até agora, os programas têm enfermado da mesma doença de desconfiar dos professores e, receosos de não serem cumpridos, desdobram-se em detalhadas orientações metodológicas. As metas foram ainda mais longe, limitando ainda mais as escolhas dos professores.

Chegou a altura de arrumar de vez este livro  – Berlin Alexanderplatz – ou, pelo menos, tentá-lo.

A história passa-se algures no final dos anos vinte do século passado. Andava um homem perdido nas ruas e praças de Berlim. Acompanhei-o durante anos nessa deriva de náufrago à procura de algo que lhe oferecesse um sentido. 

Fui levado pela mestria narrativa de Alfred Döblin. As minhas dificuldades de leitura não eram menores do que as que Franz Biberkopf enfrentava na sua vida. Não é em Hochdeutsch que se dá esta narrativa, mas, sobretudo, no falar popular berlinense da altura, coisa difícil para um aprendente de alemão.

A verdade é que já conhecia a história através da magnífica série de Fassbinder que vira numa RTP 2, ainda a preto e branco, e que voltei, agora, a rever numa reedição cuidada.

A narração começa com Franz a sair da prisão, depois de uma pena de quatro anos por homicídio involuntário, na pessoa de Ida, a sua companheira. Este passado é, como nos ensina Heidegger, uma parte fundamental do presente do nosso homem. O seu regresso é uma tentativa de o ultrapassar, com a sua intenção de “anständig sein”, isto é de passar a ser honesto¹, coisa que a vida não lhe há-de permitir, pois constantemente o reconduzirá ao mundo do crime.

Pois temos um homem fundamentalmente bom, mas que não o consegue ser na prática. É com inocência que o vemos em assaltos, a vender publicações nazis com a famigerada braçadeira no braço, a bater de forma quase mortal na nova companheira e a arrepender-se também profundamente de algumas destas ações. Vemos sobretudo a sua deceção com as ações dos que julgava amigos e que o hão de fazer vítima e arrastar para a loucura e para a perdição total. 

Vemos a severa limitação da resolução de Franz Biberkopf com quem estamos, por vezes, maldizendo-o, mas é com ele que estamos sofrendo com ele e por ele, mesmo quando é ele que leva o sofrimento aos outros. Vemos também uma outra personagem que é a Berlim do final dos anos 20.

^1″Biberkopf hat geschworen, er will anständig sein, und ihr habt gesehen, wie er wochenlang anständig ist, aber das war gewissermaßen nur eine Gnadenfrist. Das Leben findet das auf die Dauer zu fein und stellt ihm hinterlistig ein Bein.”

(Bibrlkopf jurou que queria ser honesto e vimos como ele é honesto durante a semana toda, mas isso era, por assim dizer, apenas um misericordioso adiamento. A vida acha isso um coisa demasiado delicada para durar e passa-lhe uma rasteira traiçoeira.)