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Uma das tarefas do teste de exame História da Cultura e das Artes do 12º ano baseava-se em quatro quadros. Entre esses, estavam estes dois: Fragonard, L’Amour-Amitié (1771) e Boticelli, quadro sem nome, de cerca de 1482, postumamente designado Primavera.

A questão que os alunos tinham de resolver é a seguinte: qual dos quadros se baseia na mitologia grega:

 

 

 

 

Se os dois outros quadros não me oferecem qualquer dúvida, pois são de evidente temática cristã, estes dois, uma vez que os alunos tinham que optar, constituem uma grande dficuldade. 

 

Em Botticeli, temos o vento Zéfiro a assediar Flora, ao lado da Primavera. Ao centro, Vénus, a deusa do Amor. Do outro lado, as três Graças, entretidas com a sua dança de costas para a ameaça que significa o “putto”, na verdade, Cupido que é, como quem diz, o próprio Amor. Entretido  com os frutos, está Mercúrio, alheado das três beldades. Parece tratar-se duma história de Ovídio.

 

No quadro de Fragonard, temos um ato de declaração de amor. A rapariga segura uma carta que poderia ser um registo escrito dessa declaração.  Do lado direito, em forma de estátua, encontram-se Vénus e o Amor (Cupido). A designação do quadro Amour-Amitié remete para o domínio da alegoria de que os deuses greco-latinos são exemplo. Chamam-lhe também Confissão de Amor.

Esta designação tem duas leituras. A mais comum que é o arrriscado momento em que alguém se declara apaixonado ao objeto dessa paixão. O outro sentido é a confissão que o Amor tem de fazer a Alma no mito grego de Eros e Psyche. Eros, Cupido ou Amor é filho de Afrodite ou Vénus e apaixona-se por uma rapariga chamada Psyche ou Alma. Essa paixão inesperada – pois não é suposto o próprio Amor apaixonar-se – deve-se a um acidente em que o Amor se pica na própria seta. Há um momento em que se tem de declarar à jovem humana Psyche. A designação de “confissão” é aqui pertinente. Trata-se dum arquétipo de toda e qualquer declaração amorosa.

 

O Amor como uma personagem mítica e alegórica é frequente na pintura de Fragonard que se encontra em vários outros quadros. Por exemplo, Amour porsuivant une Colombe, aqui ao lado.

 

Não há dúvida que este quadro de Fragonard não era o melhor para contrastar com Primavera de Boticelli, do ponto de vista da mitlogia greco-latina.

 

Bibliografia:

 

Quadro de Fragonard em Similart: http://www.similart.fr/amour-poursuivant-une-colombe

“Gaças” em Wikipedia: http://pt.wikipedia.org/wiki/Gra%C3%A7as

“Jean-Honoré Fragonard” em Wikipedia: http://fr.wikipedia.org/wiki/Jean-Honor%C3%A9_Fragonard

“Primavera (painting)” em Wikipedia: http://en.wikipedia.org/wiki/Primavera_(painting)

Uma das tarefas do teste de exame História da Cultura e das Artes do 12º ano baseava-se em quatro quadros. Entre esses, estavam estes dois: Fragonard, L’Amour-Amitié (1771) e Boticelli, quadro sem nome, de cerca de 1482, postumamente designado Primavera.

A questão que os alunos tinham de resolver é a seguinte: qual dos quadros se baseia na mitologia grega:

 

 

 

 

Se os dois outros quadros não me oferecem qualquer dúvida, pois são de evidente temática cristã, estes dois, uma vez que os alunos tinham que optar, constituem uma grande dficuldade. 

 

Em Botticeli, temos o vento Zéfiro a assediar Flora, ao lado da Primavera. Ao centro, Vénus, a deusa do Amor. Do outro lado, as três Graças, entretidas com a sua dança de costas para a ameaça que significa o “putto”, na verdade, Cupido que é, como quem diz, o próprio Amor. Entretido  com os frutos, está Mercúrio, alheado das três beldades. Parece tratar-se duma história de Ovídio.

 

No quadro de Fragonard, temos um ato de declaração de amor. A rapariga segura uma carta que poderia ser um registo escrito dessa declaração.  Do lado direito, em forma de estátua, encontram-se Vénus e o Amor (Cupido). A designação do quadro Amour-Amitié remete para o domínio da alegoria de que os deuses greco-latinos são exemplo. Chamam-lhe também Confissão de Amor.

Esta designação tem duas leituras. A mais comum que é o arrriscado momento em que alguém se declara apaixonado ao objeto dessa paixão. O outro sentido é a confissão que o Amor tem de fazer a Alma no mito grego de Eros e Psyche. Eros, Cupido ou Amor é filho de Afrodite ou Vénus e apaixona-se por uma rapariga chamada Psyche ou Alma. Essa paixão inesperada – pois não é suposto o próprio Amor apaixonar-se – deve-se a um acidente em que o Amor se pica na própria seta. Há um momento em que se tem de declarar à jovem humana Psyche. A designação de “confissão” é aqui pertinente. Trata-se dum arquétipo de toda e qualquer declaração amorosa.

 

O Amor como uma personagem mítica e alegórica é frequente na pintura de Fragonard que se encontra em vários outros quadros. Por exemplo, Amour porsuivant une Colombe, aqui ao lado.

 

Não há dúvida que este quadro de Fragonard não era o melhor para contrastar com Primavera de Boticelli, do ponto de vista da mitlogia greco-latina.

 

Bibliografia:

 

Quadro de Fragonard em Similart: http://www.similart.fr/amour-poursuivant-une-colombe

“Gaças” em Wikipedia: http://pt.wikipedia.org/wiki/Gra%C3%A7as

“Jean-Honoré Fragonard” em Wikipedia: http://fr.wikipedia.org/wiki/Jean-Honor%C3%A9_Fragonard

“Primavera (painting)” em Wikipedia: http://en.wikipedia.org/wiki/Primavera_(painting)

Nada mais natural que a morte de um seja acompanhada pela morte do outro. Para os que celebram a morte de Deus, desde o famoso Assim falava Zaratrusta de Nietzsche, Satanás deixa de ter também razão de ser. Curiosamente, os satanistas encarregaram-se também de matar o pai, tal como o Vaticano tem feito http://www.apsatanismo.org/aps_frame.html. Enfim, Satanás, o diabo, está morto por todos os lados.

Em mais uma artigo no NYT, é com esta palavra que Krugman define a situação portuguesa: *Nightmare*. O artigo: Nightmare em Portugal.

À revelia do que se aprendeu desde a grande depressão do final dos anos vinte, que é com expansão monetária que se resolvem crises destas, em Portugal e nos outros países periféricos, faz-se o contrário, com políticas que não cumprem nenhum dos objetivos que se proõem atingir. Não é que Krugman pretenda ilibar os governos anteriores ou apoiar os grupos de esquerda que já não se sabe se são marxistas ou keynesianos. Ele recusa o que muitos outros já disseram, como Stiligtz ou De Grauwe, nas crónicas publicadas no Expresso: “a situation in which austerity in the periphery is reinforced by austerity in the core, too”. Quer dizer, poderia haver austeridade na periferia desde que houvesse alguma expansão no centro da Europa. Todos à míngua é que não!

Li uma entrevista do Público a Hanushek. Não li nenhum dos seus textos. Estou na situação em que preciso de saber se importa realmente gastar mais tempo com a sua leitura.

Hanushek põe toda a ênfase na qualidade do professor  e afirma a comparabilidade de resultados escolares entre escolas para atribuir toda a responsabilidade pela melhor ou pior qualidade dos resultados aos professores e aos diretores.

A sua resposta negativa e lacónica a questões que remetem para outras variáveis como as variáveis culturais e o rendimento das famílias levantam-me toda a suspeição de que a sua tese se limite a correlações entre resutlados que fecham os olhos a outras variáveis para relevar apenas as que lhe interessam. Todos sabemos que numa comparação entre resultados em que usamos correlações, mesmo que uma dada correlação seja elevada pode acontecer que haja outra causa real que acompanhe – escondida – a que estamos a testar. Por exempo, mostra-se que há países desenvolvidos da Ásia que têm turmas grandes com maior sucesso do que países em que há turmas mais pequenas. Lembrei-me de num livro de Daniel Goleman sobre inteligência emocional, este apresentar dados que mostram que os sino-americanos têm resultados médios superiores ao resto da população americana. Goleman mostrava certas características do comportamento das famílias de origem chinesa que conduziam a maior sucesso escolar. Trata-se portanto dum fato cultural que se concretiza numa certa atitude perante o trabalho escolar e em práticas quotidianas dos pais de que Goleman dá conta no seu famoso livro. A cultura é mais difícil de alterar do que outras variáveis que também têm efeitos no sucesso escolar.

Como professor, alegra-me saber que sou eu que faço a diferença, mas é o próprio Hanushek que me diz que não vale a pena tentar melhorar, caso não seja bem sucedido. Ser bom professor é relegado assim para a categoria dos talentos do género “não tente que não é capaz”.

Isto acontece apenas porque provavelmente Hanushek não sabe nada sobre educação a não ser o que diz respeito à economia da educação perante a qual o que se passa na sala de aula é uma caixa negra. Tudo o que se tem que comprovar tem que ser feito pela lei dos grandes números. Por outro lado, como é um liberal, no mau sentido, acredita que a concorrência entre professores, escolas e diretores acabará por selecionar os melhores e relegar os piores para o desemprego e para a miséria, precisamente o que não queremos que aconteça com as nossas crianças.

Ora, um dos seus títulos é precisamente No Child Left Behind: The Politics and Practice of School Accountability¹. Lembro-me desta palavra de ordem da Administração Bush. Sugere que as crianças soçobram na escola porque deixam para trás aprendizagens essenciais sobre as quais se constroem outras. Isso acontece no nosso sistema de ensino. O facilitismo e a indiferenciação pedagógica que resulta da inclusão de alunos com percursos, capacidades e prérrequisitos diferentes numa só turma complica em extremo a tarefa do professor. Se, através de testes, verificamos que um aluno não tem conhecimentos suficientes para acompanhar um grupo de trabalho (turma) e, por isso, falha e diminui o rendimento do grupo para onde vai, deveríamos poder agir no sentido de criar um ambiente onde esses alunos pudessem progredir ao seu ritmo. Todos os selecionadores desportivos sabem isto, assim como os professores de escolas de línguas, mas na nossa escola há uma série de princípios ideológicos (inclusão, igualdade de resultados e não só de oportunidades) que impõem práticas que ignoram a realidade.

O enfoque aqui está na gestão dos grupos de alunos, na seleção do programa para cada um dos grupos, tarefas que por vezes escapam ao professor, mas devem ser tratadas no âmbito do coletivo ou da gestão da escola.

Criticando este título, uma recensão na página da AASA² (associação americana de administradores escolares) chama a atenção para Hanushek como um autor adverso a algumas componentes da escola pública. Muitos dos títulos ficam-se pelo que eu disse atrás – correlações, mas não causas suficientemente demonstradas.

A obra de Hanushek é bastante diversificada e falar sobre ela implica muito mais do que o que fiz aqui em que me limitei a algumas impressões que, provavelmente, aprofundarei mais tarde.

 

¹edited by Paul E. Peterson and Martin R. West, Brookings Institution Press, Washington, D.C., 2003.

² Artigo na AASA.

Li uma entrevista do Público a Hanushek. Não li nenhum dos seus textos. Estou na situação em que preciso de saber se importa realmente gastar mais tempo com a sua leitura.

Hanushek põe toda a ênfase na qualidade do professor  e afirma a comparabilidade de resultados escolares entre escolas para atribuir toda a responsabilidade pela melhor ou pior qualidade dos resultados aos professores e aos diretores.

A sua resposta negativa e lacónica a questões que remetem para outras variáveis como as variáveis culturais e o rendimento das famílias levantam-me toda a suspeição de que a sua tese se limite a correlações entre resutlados que fecham os olhos a outras variáveis para relevar apenas as que lhe interessam. Todos sabemos que numa comparação entre resultados em que usamos correlações, mesmo que uma dada correlação seja elevada pode acontecer que haja outra causa real que acompanhe – escondida – a que estamos a testar. Por exempo, mostra-se que há países desenvolvidos da Ásia que têm turmas grandes com maior sucesso do que países em que há turmas mais pequenas. Lembrei-me de num livro de Daniel Goleman sobre inteligência emocional, este apresentar dados que mostram que os sino-americanos têm resultados médios superiores ao resto da população americana. Goleman mostrava certas características do comportamento das famílias de origem chinesa que conduziam a maior sucesso escolar. Trata-se portanto dum fato cultural que se concretiza numa certa atitude perante o trabalho escolar e em práticas quotidianas dos pais de que Goleman dá conta no seu famoso livro. A cultura é mais difícil de alterar do que outras variáveis que também têm efeitos no sucesso escolar.

Como professor, alegra-me saber que sou eu que faço a diferença, mas é o próprio Hanushek que me diz que não vale a pena tentar melhorar, caso não seja bem sucedido. Ser bom professor é relegado assim para a categoria dos talentos do género “não tente que não é capaz”.

Isto acontece apenas porque provavelmente Hanushek não sabe nada sobre educação a não ser o que diz respeito à economia da educação perante a qual o que se passa na sala de aula é uma caixa negra. Tudo o que se tem que comprovar tem que ser feito pela lei dos grandes números. Por outro lado, como é um liberal, no mau sentido, acredita que a concorrência entre professores, escolas e diretores acabará por selecionar os melhores e relegar os piores para o desemprego e para a miséria, precisamente o que não queremos que aconteça com as nossas crianças.

Ora, um dos seus títulos é precisamente No Child Left Behind: The Politics and Practice of School Accountability¹. Lembro-me desta palavra de ordem da Administração Bush. Sugere que as crianças soçobram na escola porque deixam para trás aprendizagens essenciais sobre as quais se constroem outras. Isso acontece no nosso sistema de ensino. O facilitismo e a indiferenciação pedagógica que resulta da inclusão de alunos com percursos, capacidades e prérrequisitos diferentes numa só turma complica em extremo a tarefa do professor. Se, através de testes, verificamos que um aluno não tem conhecimentos suficientes para acompanhar um grupo de trabalho (turma) e, por isso, falha e diminui o rendimento do grupo para onde vai, deveríamos poder agir no sentido de criar um ambiente onde esses alunos pudessem progredir ao seu ritmo. Todos os selecionadores desportivos sabem isto, assim como os professores de escolas de línguas, mas na nossa escola há uma série de princípios ideológicos (inclusão, igualdade de resultados e não só de oportunidades) que impõem práticas que ignoram a realidade.

O enfoque aqui está na gestão dos grupos de alunos, na seleção do programa para cada um dos grupos, tarefas que por vezes escapam ao professor, mas devem ser tratadas no âmbito do coletivo ou da gestão da escola.

Criticando este título, uma recensão na página da AASA² (associação americana de administradores escolares) chama a atenção para Hanushek como um autor adverso a algumas componentes da escola pública. Muitos dos títulos ficam-se pelo que eu disse atrás – correlações, mas não causas suficientemente demonstradas.

A obra de Hanushek é bastante diversificada e falar sobre ela implica muito mais do que o que fiz aqui em que me limitei a algumas impressões que, provavelmente, aprofundarei mais tarde.

 

¹edited by Paul E. Peterson and Martin R. West, Brookings Institution Press, Washington, D.C., 2003.

² Artigo na AASA.

Enquanto o Japão cresce, a Europa estagna. O arranque consegue-se com a receita do primeiro-ministro japonês, já conhecida como “abenomics”, celebrizada com a expressão das “três setas”:

• Maior liquidez proporcionada pelo banco central, permitindo uma inflação de 2%;
• Aumento do défice com programas de investimento público;
• Estímulo fiscal do investimento privado.

Diríamos que é tudo o que precisaríamos para aumentar o défice e a dívida pública mas também… o crescimento e o emprego, logo, a receita fiscal!. Num dos últimos suplementos de economia do Expresso, Joseph Stiglitz elogiava Abe Shinzo e zurzia na política económica da Europa.

O bloqueio europeu reside na política alemã, amiga da austeridade e alérgica a défices e a inflação.

 

As Japan Courts Growth, Europe Keeps Up Its Love Affair With Austerity no New York Times

The Abe/Aso Government “Three Arrows” Agenda for Economic Revival, na Forbes

 

Paulo Prudêncio. autor do blogue Correntes, chamou-me a atenção para um post sobre política educativa (A ESCOLA PÚBLICA. O que virá a seguir) no blogue Atenta inquietude do Zé Morgado. O artigo pareceu-me deslocado tanto em termos retóricos quanto informativos, pois, é declarado um conhecimento privilegiado das intenções governamentais para a seguir se apresentarem orientações que nenhuma corrente política conhecida defende.

Parece-me que temos de alicerçar as nossas reivindicações com base num conhecimento efetivo. Se nos basearmos no “diz que disse” político, as nossas posições serão facilmente desmentidas e postas a ridículo pelos governantes.

Creio que o debate da “escola pública” seguiu esta direção por o ministro da educação ter declarado que o modelo já não era a Alemanha, mas sim Singapura.

Vou fazer algum trabalho de pesquisa e elencar as caraterísticas do sistema educacional daquela cidade-estado que tanto atrai a atenção dos nossos decisores.

• Mais de 80% dos jovens cumprem os 16 anos de escolaridade obrigatória.
• O primário vai até ao 6º ano.
• No final do primário, os alunos são sujeitos a um exame chamado “primary school leaving exmination“, em Inglês, Língua Materna, Matemática e Ciências, constituído por várias provas orais e escritas, cujos resultados decidirão o tipo de  currículo a seguir no ensino secundário.
• No final do secundário, os alunos fazem exames que variam de acordo com o currículo que tiveram.
• No secundário, há quatro tipos de currículos: Normal (T), isto é technic, Normal (A), isto é, academic, Express e Special Express.

• Em função do desempenho do aluno, os professores e o diretor da escola podem propor que um aluno salte do currículo “normal” para o “express”.  O “special” e o “express” parecem ser os mais exigentes.
• No final do secundário, os alunos fazem exames que certificam a sua habilitação: 

• GCE “O” Level para o Express eo Special Express
• GCE “N” Academic Level para o currículo “Normal academic”
• GCE “N” Technical Level para o currículo “Normal Technic”.

• Há aqui uma hierarquia. Um aluno que revele um bom desempenho no currículo normal “técnico” pode aceder ao GCE Ordinary Level utilizando um quinto ano de preparação no secundário. Se não for o caso, pode ter sempre a sua habilitação “técnica”.

• A seguir ao GCE “O” Level que culmina no que corresponde, grosso modo, ao terceiro ciclo em Portugal e é a “compulsory education” de Singapura, os alunos podem ir para uma escola que os prepara para o GCE A level que inclui uma enorme variedade de disciplinas, no que corresponde ao nosso Secundário e dá acesso aos cursos universitários.

• Muitos conteúdos são trabalhados em inglês, uma segunda língua e não a língua materna da maioria dos jovens de Singapura. Esta informação torna mais admirável o desempenho que eles atingem em leitura, em ciência e matemática.
• A média de alunos por turma é 35 alunos, de onde não me parece arriscado concluir que há turmas de 20 a 40 alunos.
• A contratação de professores está centralizada no ministério da educação e não relegada para autoridades locais ou para as escolas.
• As aulas do currículo fundamental são todas de manhã e as atividades extra-curriculares à tarde.
• As finalidades de ordem ética e moral explicitam sentimentos, como o amor a Singapura, capacidades de interação social, mas também o raciocínio moral independente que implicam, sobretudo no secundário e no pré-universitário, uma forte formação humanística.
• No currículo do ensino primário fala-se em “skills” e não de “competences”, isto é genericamente um saber que pode incluir teoria, prática e habilidade desenvolvida pelo estudo ou pelo treino.

• Distinguem-se “life skills” de “knowledege skills“. As primeiras incluem educação para a saúde, física, moral e nacional, entre outras. As segundas classificam-se em três áreas: matemática e ciências; inglês e língua materna; humanidades e artes. O trabalho de projeto é incluído como uma atividade transversal às três áreas, e não como uma disciplina. Nas artes inclui-se a música e as artes e trabalhos manuais (“arts and crafts”).

 

Este trabalho foi publicado pela primeira vez em 14 de Maio às 12 e 49 e reformulado na data que se anuncia.

 

Continuarei com a sua reformulação assim que puder e achar conveniente.

 

Bibliografia:

 

Embaixada do Brasil em Singapura

 

Ministério da Educação de Singapura

 

Singapore Examinations and Assessment Board

 

Calendário de exames do ensino primário (equivalente ao nosso 6º ano)

 

Singapore-Cambridge GCE Advanced Level

 

 

Paulo Prudêncio. autor do blogue Correntes, chamou-me a atenção para um post sobre política educativa (A ESCOLA PÚBLICA. O que virá a seguir) no blogue Atenta inquietude do Zé Morgado. O artigo pareceu-me deslocado tanto em termos retóricos quanto informativos, pois, é declarado um conhecimento privilegiado das intenções governamentais para a seguir se apresentarem orientações que nenhuma corrente política conhecida defende.

Parece-me que temos de alicerçar as nossas reivindicações com base num conhecimento efetivo. Se nos basearmos no “diz que disse” político, as nossas posições serão facilmente desmentidas e postas a ridículo pelos governantes.

Creio que o debate da “escola pública” seguiu esta direção por o ministro da educação ter declarado que o modelo já não era a Alemanha, mas sim Singapura.

Vou fazer algum trabalho de pesquisa e elencar as caraterísticas do sistema educacional daquela cidade-estado que tanto atrai a atenção dos nossos decisores.

• Mais de 80% dos jovens cumprem os 16 anos de escolaridade obrigatória.
• O primário vai até ao 6º ano.
• No final do primário, os alunos são sujeitos a um exame chamado “primary school leaving exmination“, em Inglês, Língua Materna, Matemática e Ciências, constituído por várias provas orais e escritas, cujos resultados decidirão o tipo de  currículo a seguir no ensino secundário.
• No final do secundário, os alunos fazem exames que variam de acordo com o currículo que tiveram.
• No secundário, há quatro tipos de currículos: Normal (T), isto é technic, Normal (A), isto é, academic, Express e Special Express.

• Em função do desempenho do aluno, os professores e o diretor da escola podem propor que um aluno salte do currículo “normal” para o “express”.  O “special” e o “express” parecem ser os mais exigentes.
• No final do secundário, os alunos fazem exames que certificam a sua habilitação: 

• GCE “O” Level para o Express eo Special Express
• GCE “N” Academic Level para o currículo “Normal academic”
• GCE “N” Technical Level para o currículo “Normal Technic”.

• Há aqui uma hierarquia. Um aluno que revele um bom desempenho no currículo normal “técnico” pode aceder ao GCE Ordinary Level utilizando um quinto ano de preparação no secundário. Se não for o caso, pode ter sempre a sua habilitação “técnica”.

• A seguir ao GCE “O” Level que culmina no que corresponde, grosso modo, ao terceiro ciclo em Portugal e é a “compulsory education” de Singapura, os alunos podem ir para uma escola que os prepara para o GCE A level que inclui uma enorme variedade de disciplinas, no que corresponde ao nosso Secundário e dá acesso aos cursos universitários.

• Muitos conteúdos são trabalhados em inglês, uma segunda língua e não a língua materna da maioria dos jovens de Singapura. Esta informação torna mais admirável o desempenho que eles atingem em leitura, em ciência e matemática.
• A média de alunos por turma é 35 alunos, de onde não me parece arriscado concluir que há turmas de 20 a 40 alunos.
• A contratação de professores está centralizada no ministério da educação e não relegada para autoridades locais ou para as escolas.
• As aulas do currículo fundamental são todas de manhã e as atividades extra-curriculares à tarde.
• As finalidades de ordem ética e moral explicitam sentimentos, como o amor a Singapura, capacidades de interação social, mas também o raciocínio moral independente que implicam, sobretudo no secundário e no pré-universitário, uma forte formação humanística.
• No currículo do ensino primário fala-se em “skills” e não de “competences”, isto é genericamente um saber que pode incluir teoria, prática e habilidade desenvolvida pelo estudo ou pelo treino.

• Distinguem-se “life skills” de “knowledege skills“. As primeiras incluem educação para a saúde, física, moral e nacional, entre outras. As segundas classificam-se em três áreas: matemática e ciências; inglês e língua materna; humanidades e artes. O trabalho de projeto é incluído como uma atividade transversal às três áreas, e não como uma disciplina. Nas artes inclui-se a música e as artes e trabalhos manuais (“arts and crafts”).

 

Este trabalho foi publicado pela primeira vez em 14 de Maio às 12 e 49 e reformulado na data que se anuncia.

 

Continuarei com a sua reformulação assim que puder e achar conveniente.

 

Bibliografia:

 

Embaixada do Brasil em Singapura

 

Ministério da Educação de Singapura

 

Singapore Examinations and Assessment Board

 

Calendário de exames do ensino primário (equivalente ao nosso 6º ano)

 

Singapore-Cambridge GCE Advanced Level