Categoria: Uncategorized

Andava perdido no zapping televisivo quando me deparei com o presidente do Benfica, Luís Filipe Vieira, qual raposa matreira que se preparava para uma grande tirada, a dizer:

“Fomos nós que descobrimos o Brasil. Agora tire daí as suas ilações”. Como já ouvi muita gente dizer que fomos nós que fizemos isso de descobrir o Brasil, fiquei a pensar nas ilações que o pobre jornalista teria que tirar. Por exemplo:

1. Nós somos superiores aos brasileiros, já que lhes descobrimos o país, coisa que eles não conseguiriam fazer por si próprios. Pelo contrário, nós nunca precisámos que ninguém nos ajudasse a descobrir o nosso.

2. Os brasileiros são muito novos, coitados, inexperientes. Só têm a ganhar em aprender connosco, que até lhes descobrimos o país.

3. Os futebolistas brasleiros devem vir de preferência para Portugal porque nós é que os descobrimos. Por exemplo, os castelhanos do Real Madrid não têm que ir lá fazer nada. Se quiserem futebolistas que os vão buscar às terras que eles descobriram. O Benfica, sim, é que tem o direito de ir lá buscar reforços para suster a crise em que se encontra.

4. Não é de esperar que os portugueses vão jogar para o Brasil, já que não precisam de ser descobertos.

5. Os brasileiros quando estão em dificuldades têm uma tendência natural para procurar quem os descobriu, que somos nós e mais ninguém.

6. Etc…

Isso de descobrir o Brasil, foi mesmo uma grande coisa que Pedro Álvares Cabral fez há quinhentos anos. Depois dele, houve milhares de outros que para lá foram também descobrir aquilo. O problema é que a maior parte dos que se seguiram ficaram por lá e, agora, os seus descendentes são brasileiros.

Por isso, muitos destes podem hoje dizer que são descendentes dos portugueses. Mas isso não quer dizer que sejam descendentes do senhor Luís Filipe Vieira ou meus ou seus.

Já que os seus antepassados correram o risco de atravessar o Atlântico de barco à vela ou em vapores ranhosos, não terão esses brasileiros mais direito de dizer “Nós é que descobrimos o Brasil” do que o sr. presidente do Benfica ou eu, ou você?

Eu pelo menos nunca lá estive e, quanto aos meus ascendentes directos, também acho que não, a não ser um ou outro primo afastado, que já não é português.

Mas que me dá muito orgulho dizer “Nós é que descobrimos o Brasil”, isso dá!

Para ver o artigo que comento, clique no título
abaixo:

Pensar
o sistema escolar

Um artigo de fundo, em vez do imediatismo e
fragmentarismo estético e lúdico, típico do
discurso bloguiano! Mas é disto que eu quero! Coisas que se
possam discutir, criticar, rejeitar ou apoiar e não
simplesmente ler para dizer "é giro!" ou "estive
lá".

Trata-se neste caso de apoiar absolutamente o que é
dito sobre a gestão de recursos por quem devia ter os
dados sobre as condições das escolas na mão e
sabemos que podia já ter avançado muito mais,
nomeadamente no que respeita à informatização.

Como professor que está efectivamente em
campo, prefiro ilustrar algumas das consequências pedagógicas
do desnorte da política educativa.

Há anos que sonho com a condição
ideal que é referida, a sala ter um dono: ou o professor ou os
alunos. Alguém tem de ser o anfitrião. Ora o que
acontece actualmente é que o espaço é nosso por
uma hora ou duas; depois, terá outros hóspedes. Um
aluno que tem dúvidas e quer falar com o professor não
sabe onde ele mora na escola. Se quiser, que use o tempo de antena
que lhe é dado na aula. Felizmente, isto será resolvido
quando o número de alunos por sala diminuir. Olhemos para a
curva demográfica e esperemos! É já ali ao virar
da esquina, assim que a curva inflectir para a direita e descer do 27
para o 20.

Não que eu aceite o número de
alunos por turma como desculpa para a baixa qualidade das
aprendizagens! Há países que têm turmas grandes e
ainda assim obtiveram um sucesso tremendo nos testes internacionais
de literacia: Singapura, por exemplo. O relatório do teste
internacional de leitura de 1990 (pode ver o texto em ELLEY,
Warwick, How
in the world do students read?,
Hamburg, IEA, 1992) concluiu
que essa variável não explicava as diferenças de
resultados no teste. Por outro lado, mostrou que a diferença
de rendimento per capita tinha poder explicativo. Atenção
que há países de elevado rendimento per capita e com
muitos alunos por turma.

O problema não será termos turmas
grandes quando prevemos a todos os níveis ter turmas pequenas?
Por exemplo, construímos escolas para 600 alunos e pomos lá
1000. Lá está, construímos as escolas a pensar
na previsão da curva demográfica. Toda a nossa
legislação fala em diagnóstico, avaliação
formativa em detrimento da sumativa, individualização,
inclusão, etc., e cada professor tem 27 alunos por turma e, no
melhor dos cenários, dois tempos de 90 minutos por semana para
fazer isso tudo! A prova está no facto de eu ter alunos que se
sentam na secretária do professor ou numa bancada com um
ângulo de quase 180º em relação ao quadro! A
sala não está preparada para esse número de
alunos.

Precisamos de saber tirar as conclusões
necessárias das condições materiais de que
efectivamente dispomos. Se queremos combater o abandono escolar, é
preciso que haja medidas claras sobre o que fazer com os alunos que,
em turmas de 27 alunos, não têm um aproveitamento
aceitável. Baixar os níveis de exigência a fim de
que todos os alunos “passem de ano” ou manter os padrões
de exigência e “chumbar” os alunos que não
os conseguem atingir?

Criar sistemas ineficientes como “compensação
educativa” ou “apoio pedagógico acrescido”
que se reduzem a “explicações” de uma ou
duas horas por semana, a determinadas disciplinas, enquanto o aluno
continua no “main stream” sem compreender quase nada dos
programas tem sido a solução proposta ou, em casos
extremos, catalogar o aluno de “PEI” ou “NEE”
e reduzir as exigências programáticas. O resultado desse
tipo de medidas e do “PEI” (plano educativo
individualizado) acabam por ser, a maior parte das vezes, a confissão
da nossa incapacidade para tornar a escolaridade um tempo realmente
útil para muitas das nossas crianças. Estamos sempre
entre a espada e a parede, entre o objectivo de oferecer qualidade de
ensino e incluir todos nesse sucesso.

Penso que a resposta para todas estas questões
está em nós, professores. Temos que reconhecer e
aceitar as condições que temos e organizar o
ensino-aprendizagem de acordo com os nossos valores pedagógicos.
Portanto, se aceitamos a inclusão e a qualidade
da aprendizagem como valores que temos que conciliar, não
podemos definir os mesmos objectivos para alunos com grandes
dificuldades de leitura e para alunos extraordinariamente fluentes.

Quando há alunos que chegam às nossas
mãos sem os pré-requisitos do nosso programa que
podemos fazer, se não nos é dado o poder de os reenviar
para o nível de ensino anterior? Fazer a média é
cilindrar os alunos mais fracos, confirmar a mediocridade de muitos e
reafirmar a excelência de alguns, sem que estes se tenham de
esforçar muito. Enfim, a curva de Galton! Ficaremos
satisfeitos com o sucesso destes que confirmam a excelência do
nosso ensino e esqueceremos o desperdício que vamos deixando
pelo caminho. Ignoraremos triunfalmente Bernstein, Labov, Bourdieu,
Mel Ainscow e outros que provaram que a escola premeia a origem
social, as famílias que têm condições
económicas e culturais elevadas, reproduzindo essas
desigualdades.

Sim, aceito que sou eu que tenho que saber o que
posso ou não fazer e o que devo ou
não fazer em função das condições
existentes. Mas o que acho insuportável é que as
autoridades educacionais passem a mensagem de que as condições
são outras e ponham no professor a responsabilidade de
conciliar o impossível.

Joaquim Sá, militante do ensino das
ciências a crianças do 1º ciclo, veio agora dar
contas do projecto Ciência Viva, de que fez parte, na obra
Crianças aprendem a pensar ciências, lançado
recentemente pela Porto Editora, em co-autoria com Paulo Varela. Em
entrevista ao Educare, (Artigo
na revista Educare), chamou a atenção para alguns
dos problemas da formação de professores e do
magistério do 1º ciclo. Critica o peso excessivo de
lobbys académicos no currículo da formação
de professores que diminuem o peso das componentes que
verdadeiramente interessam ao exercício pedagógico na
sala de aula.

Também me parece que, nesses cursos, abundam
cadeiras de sociologia, antropologia e de metodologia de investigação
em ciências sociais, como se os professores se preparassem para
fazer investigação sociológica. Também há
componentes da área das ciências da educação
como desenvolvimento curricular, didácticas gerais e
específicas (ou metodologias, como se prefere dizer,
actualmente), com um peso exagerado e com sobreposições
óbvias que levam os estudantes a ficarem frequentemente com a
impressão de que estão a tratar da mesma coisa, ao
passarem duma cadeira para outra.

Reconheço que nessas áreas das ciências
ditas sociais e da educação, há algumas coisas
válidas para a formação do professor, mas
concordo com Joaquim Sá, quando diz que o peso de programas de
áreas teóricas alheias ao dia a dia do futuro professor
resulta mais de lobbys académicos do que da
necessidade efectiva desses conteúdos.

Os programas estão espartilhados de acordo com
as especialidades dos formadores e não com as necessidades dos
futuros docentes. Daí a sobreposição de
conteúdos. Se pensássemos em termos do futuro docente,
as cadeiras teriam outras designações e poderiam
aglutinar conteúdos de especialidades académicas
diferentes.

É provável que um professor que dá
uma cadeira como Educação Matemática se refira à
taxinomia de objectivos educacionais de Bloom, mas esse mesmo
conteúdo será tratado em Ensino-Aprendizagem da Língua
Portuguesa e em Desenvolvimento Curricular. Num programa, vejo
História e Filosofia da Educação e pergunto
porque é que esta cadeira não aglutina também
Sociologia da Educação. Adivinho a resposta: porque
nessa escola não há departamentos autónomos de
Filosofia e de História, mas há com certeza um de
ciências da educação e, provavelmente, um
professor terá feito uma tese na área da história
da educação e achou importante a perspectiva filosófica
(ou o inverso).

Como se não bastasse o currículo ser
desfigurado pelos interesses departamentais das escolas de formação
de professores, ainda há o esforço de cativar os alunos
para esses cursos:

"Muitas instituições
têm como forma de recrutamento as facilidades concedidas na
atribuição de diplomas e de classificações
elevadas. Se no final dos cursos de formação de
professores do 1.º ciclo aplicássemos um exame com
questões simples como conversão de quilogramas em
decigramas e outros conteúdos que deverão ensinar aos
alunos, uma grande percentagem desses recém-licenciados
chumbava."

Acho melhor não fazermos a experiência.
Por vezes, o confronto com a realidade é demasiado duro. Se os
conhecimentos básicos dos recém-formados professores
são assim tão baixos, temos que considerar
verdadeiramente ridículo o peso das áreas que referi
acima.

A formação científica das nossas
crianças não deve ficar amarrada a preconceitos de
ordem curricular. Deve ser tão aberta quanto possível e
ser acessível e motivante. Por isso, Joaquim Sá dá
ênfase à necessidade de a escola ter recursos para levar
os mais novos a descobrirem o valor da ciência experimental.

As diversas competências devem ser
desenvolvidas articuladamente. A formação científica
não tem que esperar pela leitura e pela escrita. Muito pelo
contrário, a escrita, a leitura e o cálculo, ganham uma
motivação intrínseca quando têm como
conteúdo o trabalho de observação e de
experimentação. A mesma perspectiva á válida
para outros conteúdos como a história e a literatura
infanto-juvenil.

</html>

Participação
no Netprof sobre TPC

A elevação deste problema e a inteligência dos que já trataram dele deviam ser suficientes para me calar. Mas, tal e qual como Adão que não cedeu à atracção do fruto do conhecimento do que é bom e do que é mau, também eu não consigo deixar de tornar públicas as minhas inquietações.

Deus é um problema demasiado extenso para ser tratado duma só vez. Distingo à primeira vista vários aspectos:

– O que é Deus (qual a sua consistência, forma, matéria, função, etc.)

– A Sua existência (isto é, uma vez sabendo o que é, podemos discutir se existe ou não)

– Quais são as suas manifestações (isto é, como é que ele comunica connosco, qual a relevância da sua existência)

Estes aspectos apesar de interdependentes, são distintos. Frequentemente, inverte-se a hierarquia destas questões.

Por exemplo, quanto ao primeiro aspecto, eu sei como era Pégaso: era um cavalo com asas que voava e pertencia a Hércules. Se aparecesse aqui um cavalo com asas, eu diria “cá está, um cavalo da espécie de Pégaso”. Imagino como seria tal criatura em muitos aspectos: pelagem, crina, rabo, asas. Até me imagino a fazer-lhe festas!
Contudo, acharia extraordinário que tal coisa me aparecesse viva, pois não tenho notícia nem experiência da sua existência fora dos mitos e das histórias a que pertence.
Isso mostra que podemos saber como uma coisa é e aceitar a sua não existência, pelo menos até prova em contrário.

E agora, a respeito de Deus, será que podemos saber o que é, imaginá-lo, antes de questionar se existe ou não? Não se trata de uma questão retórica. Talvez alguns nos digam que sim

São muitos os que dizem ter visto a Nossa Senhora, aquela que é dita mãe de Deus, aparecer. Supostamente, tais pessoas deveriam saber o que era a Nossa Senhora da mesma maneira que eu sei o que é um cavalo alado, de tal maneira que quando ela lhes apareceu terão dito, com toda a naturalidade: “olha, lá está ela a Nossa Senhora!”
Ou será que tê-la-ão conhecido a partir da sua aparição?

Aqui vem o terceiro aspecto que é o da relação de Deus connosco, o problema das suas manifestações. Aí temos a questão da revelação. A alguns dá Deus o privilégio de se revelar. Pessoas como Adão, Eva, Caim, Abraão, Jacó, Moisés, Elias, Isaías, Jesus, São Paulo, São João e os pastorinhos de Fátima tiveram um contacto directo que serve de testemunho para todos os outros. Até ao descrente do S. Tomé foi dado esse privilégio de um encontro imediato.
Todos os outros têm que se contentar com inúmeras mediações, entre narrações e narrações de narrações. Maior que o mistério da Revelação só o da Fé. E pos aqui me fico com a consciência de não ter acrescentado nada ao que já foi dito por muitos outros, entre os quais Espinosa, no século XVII.

Maria do Carmo Vieira, que no ano passado, pôs em questão um manual escolar, por incluir o regulamento do “Big Brother”, voltou este ano à luta, ao se escandalizar por os manuais do 9º ano trazerem Os Lusíadas “censurados”, sem os episódios do Velho do Restelo e da Ilha dos Amores.

Segundo o Expresso desta semana (23/10/2004), a professora atribui o problema aos programas e não às editoras. Os programas estão alicerçados sobre o conceito de tipo de texto. Por isso mesmo, os Sermões do Padre António Vieira, aparecem classificados como textos argumentativos. Ora nesse sentido, o texto literário, como o demonstraram muitos teóricos da literatura, não é um tipo de texto, pois a literarieade não tem características linguísticas e formais determinadas. Se hoje em dia, lemos os Sermões é por causa da sua excelência literária e não por causa dos argumentos expostos. Claro que é um texto bom para se estudar os recursos argumentativos que a língua oferece e a habilidade da oratória, mas isso é uma outra questão.

Como muito bem mostrou Victor Aguiar e Silva, na sua Teoria da Literatura, a literarieade é dada pela pertença dum texto a um dado sistema semiótico literário. Assim, vários textos que foram escritos no âmbito da religião, do direito ou da historiografia, são hoje lidos, pelos seus valores estéticos e não pelos seus valores religioso, jurídico ou historiográfico. Um exemplo disso é a Crónica da Conquista de Lisboa de Fernão Lopes que tem leituras diversas, consoante estejamos no âmbito da Língua Portuguesa ou no da História de Portugal.

A literatura tem assim um valor histórico que vai integrando tudo o que se considera de excelência na produção escrita. Vai construindo um cânone. A questão é: qual deve ser o critério de selecção de textos, o cânone da literatura portuguesa, ou uma dada tipologia de ordem linguística e pragmática, cujas características interessa que os alunos dominem?

Como a Maria do Carmo Vieira critica esse aspecto dos programas oficiais de Língua Portuguesa, parece-me que ela defende o cânone da literatura portuguesa. É como se alguns textos fossem sagrados e a sua não inclusão ou a sua corrupção nas leituras escolares fosse um escândalo. Se, por um lado, me parece que a defesa do cânone é essencial, por outro, a preocupação com os discursos utilitários da vida moderna, é legítima. O cidadão é bombardeado pelo discurso político, pela publicidade, pela informação, pelas leis, pelos regulamentos, e tem que saber fazer exposições, requerimentos, declarações, etc. Não é pedir demais à Escola que, no ensino básico, faça com que o alunos contactem com esses tipos de texto e os exercitem na escrita. Não está comprovado que o estudo do texto literário seja suficiente para garantir a competência do cidadão nesses aspectos.

Por outro lado, não há qualquer dúvida que o texto literário representa a excelência estética e linguística e, portanto, ele deve ser privilegiado nos programas de Língua Portuguesa. E os textos literários constituem uma herança cultural, um valor que a Escola tem que defender. Não se trata, portanto, de escolher um qualquer romance para o aluno apreender o conceito de romance. Há que decidir de entre um corpus vastíssimo quais os romances mais significativos da Literatura Portuguesa e incluí-los no programa, como tal, e não como meio de ilustrar o conceito de romance. Pois será ao próprio texto que atribuímos esse valor canónico.

Dada a escassez de tempo disponível no ensino básico, o cânone escolar será o cânone dos cânones. Nele estarão integradas as obras mais significativas da história da literatura portuguesa, aquelas que achamos importante que o cidadão conheça. Esta limitação conduz necessariamente à discussão, ao debate de como é que a literatura portuguesa deve entrar nas disciplinas de Português ou de Língua Portuguesa dos ensinos básico e secundário.

Uma opção é a das antologias que incluem excertos de textos retirados de uma pleíade dos autores mais significativos da nossa história. Passei por isso e, francamente, não gostei. Lembro-me ainda da minha antologia do 4º ano do liceu. Eram textos completamente descontextualizados. Esses pedaços de textos, supostamente, dar-nos-iam a imagem da história literária, na suposição de que a parte é uma miniatura do todo.

Mas uma história é uma história e cortá-la é tirar-lhe o essencial. Outra opção é apresentar uma história da literatura e escolher alguns textos integrais significativos para serem lidos com prazer. O professor terá que dar aos alunos os elementos históricos, linguisticos e retóricos que possibilitem essa leitura com esforço, mas, também com prazer, e não reduzir o texto a um repositório de exemplos de conceitos programáticos. A mitologia, a retórica e a gramática deverão ajudar o aluno a compreender Os Lusíadas e não o contrário. Quando a Maria do Carmo Vieira critica a não inclusão duma certa parte d’Os Lusíadas, pode-se-lhe perguntar que parte retiraria em vez dessas ou se propõe a leitura integral, caso em que estarei do lado dela.

Não tenho qualquer dúvida em defender princípios canónicos na selecção de textos para o ensino básico. Mesmo no 2º ciclo, nível em que lecciono, o problema dos manuais é amputarem os textos e transformarem histórias em trechos que já não são nada. Contos e novelas juvenis são peças que devem ser lidas na sua inteireza. Caso contrário, não são significativas, nem estimulantes. É duvidoso que o verbo ler possa significar alguma coisa quando aplicado a um excerto.

Também no 2º ciclo, andamos a reboque do “marketing” literário. Existe a tendência para seleccionar obras de leitura integral que suprem a mediocridade dos manuais. Essas obras são normalmente escolhidas de entre as novidades editoriais do ano e raramente escolhidas de entre o corpus programático. Parece-me ajuizado escolher uma novidade editorial, desde que os professores o façam de acordo com critérios de qualidade, depois de verem como a crítica recebeu o dito e, sobretudo, depois de o terem lido integralmente. Mas essa leitura não deve relegar para segundo plano a leitura de obras já consagradas no cânone da literatura infanto-juvenil nacional e universal.
Sobre este assunto, segui a polémica entre Vasco Graça Moura e Inês Duarte, dois grandes valores do nosso panorama linguístico e literário. Tenho dificuldade em situar-me nessa discussão, pois parece-me que ambos se extremaram e suspeito que tenham dito coisas que não queriam dizer. Parece-me evidente que os programas têm que respeitar tanto valores canónicos, literários, quanto critérios linguísticos e pragmáticos. Os lugares de uns e outros não se resolvem numa polémica azeda.

Tentando enunciar uma conclusão prática, proponho que o Ministério da Educação seleccione e promova, juntamente com as editoras, edições escolares – económicas – de obras integrais para os vários níveis e anos escolares. Os manuais para os alunos seriam essencialmente cadernos de actividades que se refeririam a certos textos que os alunos teriam que adquirir separadamente.

Imagino-me, por exemplo, a trabalhar o programa do quinto ano com uma selecção de contos, um livro de poemas e uma novela infanto-juvenil. Proponho que se separem os materiais: livros de texto, caderno de actividades, gramática, dicionário e prontuário e caderno de sugestões didácticas para o professor. Em vez dos pesados manuais que as crianças têm agora, o autor dum manual (caderno de actividades) teria que se referir a textos existentes no mercado e fazer um guião que facilite o trabalho do professor.

Uma vez, ouvi na rádio que a Direcção Geral de Viação informava que a circulação nas rotundas com mais de uma faixa se devia fazer sempre pela faixa interior. A faixa exterior era para quem ia sair na próxima à direita. Acontece que vejo muito poucas pessoas a fazer isso. Esse facto só por si denuncia um mau trabalho de publicitação de um regra de trânsito, por parte do Governo.

Quando chego perto de uma rotunda, fico sempre na dúvida se devo acompanhar a maioria que não se comporta aí de modo diverso do que num cruzamento, ou se devo seguir a instrução acima referida. Assim, ao aproximar-me de uma rotunda, ou vou para a próxima à direita ou entro na rotunda e devo aproximar-me da esquerda para o fazer.

Se entro na rotunda, ao sair, entro em colisão com os meus companheiros da direita que não a seguem. O problema é só com as pessoas que fazem a rotunda por fora, porque as que estão a entrar para sair na próxima à direita, normalmente, dão prioridade a quem está a circular. Assim, dentro da rotunda, verdadeiramente só pode haver carros atrás de mim e não à direita. Quando faço sinal para sair, esse sinal informa quem está atrás e diz a quem vem a entrar pela direita que pode avançar, pois esse carro não vai ocupar essa faixa.

Se por acaso acham que estou errado, agradecia que me ajudassem, comentando este log ou escrevendo para luis.filipe.redes@netvisao.pt. A minha gratidão será eterna, independentemente da opinião expressa.

A imagem abaixo foi retirada duma notícia jornalística sobre o referido informe da DGV.

Para muitas pessoas a simples referência a poesia aponta logo para grandes temas como a morte, a vida, o mistério da existência, o amor, o sonho. É de tal maneira que basta simplesmente enunciar estes temas para logo surgir entre estes o da poesia. E, por vezes, alinham-se algumas linhas quebradas a que se chama “versos” sobre estes grandes temas, para logo se pensar que se está a fazer poesia.

Se bem que estes temas sejam objectos privilegiados de poesia, eles podem ser trabalhados de uma forma bem prosaica, sem o mínimo lirismo, nem de nada que os transforme em poema. Nem o simples acrescentar de rima e metro, transformará a coisa em poesia.

Por outro lado, há temas que não diríamos poéticos, à partida, mas que podem ser objecto de poemas. Se se demonstrar que é esse o caso, concluiremos que a poesia não está tanto na gravidade dos temas, mas sim no trabalho de criação verbal. E então, o amor, a vida, o sonho e a morte não serão em si próprias coisas poéticas. Não serão mais poéticas que a guerra, a fome e o sofrimento. Não serão mais poéticas do que uma panela ao lume ou que uns sapatos engraxados a brilhar ao sol, ou que um cão a mijar numa esquina.

Poéticas são as palavras que escrevemos sobre o amor, a vida, a morte, a guerra, a fome, a panela ao lume, os sapatos engraxados a brilhar ao sol ou um cão a mijar numa esquina.

Se repararmos nesta estrofe do Cesário Verde:

Ó pobre estrume, como tu compões
Esses pâmpanos doces como afagos!
“Dedos de dama”: transparentes bagos!
“Tetas de cabra”: lácteas carnações!

É do estrume que se fazem os bagos de uva, tal como a poesia. Se quisesse alongar este pequeno ensaio iria buscar exemplos de todas as épocas, e, por excelência, os da época contemporânea, de Lautréamont a Herberto Hélder, entre muitos outros. Lautréamont faz do Inferno, da morte e do horror, o seu objecto poético.

Pelo contrário, como não sou um bom poeta, posso-me socorrer de temas ilustres e limpos para fazer um poema. Mas nessa não caio eu. Quando fizer um poema será com muito trabalho verbal, muito artesanato, muitas folhas rasgadas, muita procura da expressão através dos vários jogos possíveis que a palavra escrita proporciona, desde as sonoridades, rimas, aliterações aos jogos de sentido das metáforas, alegorias, imagens, personificações, sinédoques, metonímias, quiasmos, etc… E podem crer, se o fizer, pensarei vinte vezes antes de chamar a minha composição de poema. E então sujeitá-lo-ei ao fogo da vossa leitura. Mas até lá, estarei calado.

A criação oficial da reserva Raposa Serra do Sol, hoje assunto do New York Times, é uma reivindicação dos Índios de Roraima e uma promessa eleitoral do Presidente Lula da Silva. Na região, que se situa no norte do Brasil junto da fronteira com a Guiana e a Venezuela, há velhos índios que ainda se recordam de na sua infância não verem nenhum branco por perto.

Agora as suas terras estão a ser invadidas por brasileiros que aparecem com títulos de propriedade ou direitos de ocupação. Os militares instalam uma base, nascem armazéns, constrói-se uma pista de aviação, plantadores de arroz desviam águas de cursos de água essenciais para os índios, aparece uma escola técnica e fundam-se os princípios de uma cidade. Raposa Serra do Sol começa a ficar dividida, retalhada por todos os lados.

Acontece que o governador do estado de Roraima, um grande opositor do registo oficial da reserva, aderiu ao Partido dos Trabalhadores. Os índios sentem que em Brasília o seu problema não avança. Terá Lula traído mais esta promessa feita aos povos indígenas?

Aprisionados pela sociedade industrial, sem meios para impor os seus interesses, ameaçados por agricultores ricos, madeireiros, mineiros e por milhões de outros pobres, produto da emigração e do subdesenvolvimento económico e social, os índios encontram-se à margem, mas essa margem é a margem da nossa esperança de salvação do ecossistema mundial e, em última análise, da própria humanidade.

Se por um lado repudio a defesa do estado actual do índio, como parece razoável para muitos rousseaunianos, nostálgicos dos tempos de ouro da etnologia, por outro, reivindico a proprieade de extensos territórios tropicais para as populações que ainda lá vivem com modos de vida pré-industriais e o direito de evoluírem na direcção da modernidade de acordo com as suas possibilidades e interesses.

Neste caso, estou com os índios de Roraima.

(Imagem retirada de www.markos.it/ umanita/21.htm).

O discurso histórico marxista apresenta a revolução bolchevique de 1917 como um evento necessário, que teria de ocorrer como resultado do desenvolvimento do capitalismo. De acordo com a dialéctica do materialismo histórico, o capitalismo continha em si a força que o destruiria – o proletariado. A revolução socialista estava como que antecipadamente inscrita na ordem das coisas, no devir histórico.

De acordo com esta perspectiva, quando o acontecimento se dá na Rússia, é como se este país tivesse sido eleito pela história para dar início a um novo ciclo. No período que antecedeu a revolução, os intelectuais do Partido Operário Social Democrata (POSDR) discutiam a questão do estádio histórico em que o país se encontrava para determinar que tipo de revolução se faria, se a democrática burguesa, se a socialista, proletária. A Rússia estaria ainda dominada por relações de produção feudais e, segundo alguns, ela precisaria de uma revolução democrática burguesa que acabasse com a velha aristocracia caduca e desenvolvesse plenamente as forças produtivas capitalistas.

É verdade que a Rússia tinha tido um desenvolvimento notável com feitos como a construção do trans-siberiano e Moscovo, S. Petersburgo e Odessa eram áreas industriais onde se acotovelava um proletariado significativo. Mas na maior parte do país, predominavam o campesinato e as relações senhoriais tipicamente feudais, na acepção marxista destas expressões, evidentemente. Lenine, impaciente para fazer a revolução, defendia que a classe operária, apesar de minoritária, deveria fazer a revolução socialista. À tese marxista clássica que implicava o pleno desenvolvimento do capitalismo como pré-condição da revolução, defendida pela ala menchevique do POSDR, Lenine impunha a sua, que via o sistema capitalista como um todo internacional, a 1ª Guerra Mundial como uma guerra imperialista, inevitável no estádio mais avançado do capitalismo. Assim, a revolução não teria que esperar pelo desenvolvimento das condições sócio-económicas da Rússia, pois ela enquadrava-se na situação mundial. A revolução ocorreria no elo mais fraco do sistema, que era a Rússia, que se integrava no sistema imperialista com muitas debilidades.

Apesar deste desvio criativo de Lenine, continuamos a ter um esquema determinista: a guerra imperialista é um resultado necessário do desenvolvimento do capitalismo a nível mundial; a revolução socialista é algo que tem que acontecer, a questão é apenas onde, quando e como; a guerra empurra a Rússia para as condições óptimas da revolução. A acção política voluntariosa dos bolcheviques apenas apressa e dá à Rússia a glória de iniciar um processo que a dialéctica histórica inscrevia na história do mundo.

À teoria do elo mais fraco, vou agora trazer uma outra que vi recentemente num programa de televisão sobre a história da hemofilia. A rainha Vitória da Inglaterra teve uma enorme quantidade de filhos, netos e bisnetos. Esses príncipes, princesas e princesinhos casaram-se pela Europa fora, dado o enorme prestígio da Imperatriz e do seu vasto Império onde o Sol nunca se punha. Ao casarem-se espalharam a sua herança genética pela nobreza europeia, com benefícios e prejuízos evidentes, como acontece com todos nós, quando damos e recebemos genes. Na conta dos prejuízos, estava o gene da hemofilia. O Czar Nicolau II casara com a princesa Alexandra Ferodovna, um neta da Rainha Vitória. Alexandra apesar de não sofrer de hemofilia era portadora da doença. Alexis, filho de Alexandra Ferodovna, nascido em 1904, foi sempre uma criancinha doente, com frequentes hemorragias, decorrentes da doença. Foi por causa dos problemas de saúde de Alexis que a czarina Alexandra trouxe para a corte o monge e místico Rasputine que tinha a fama de fazer milagres.

Antes da guerra de 1914, parece que o Czar tinha a situação política e social sob controle. Mesmo na célebre derrota de 1905, frente ao Japão, e nas acções políticas e reivindicativas operárias subsequentes, a popularidade do Czar manteve-se, apesar da violência da repressão e do seu poder autocrático. 1913 fora mesmo um ano de grande sucesso económico, com metas de produção agrícola e industrial que só seriam ultrapassadas na década 30.

Contudo, a guerra de 1914-18 levara o Czar para a frente da guerra contra a Alemanha. A czarina ficara só com o governo nas suas mãos e sob o domínio quase absoluto do iletrado milagreiro Rasputine que substituiu muitos dos responsáveis governamentais por homens da sua confiança. Há quem diga que as medidas governamentais tomadas durante a ausência do Czar foram um verdadeiro desastre e conduziram a uma revolta quase geral contra os Romanov, tanto por parte da nobreza, como da burguesia e das massas populares. O principal alvo destes descontentamentos era Rasputine que acabou assassinado em 1916.

A guerra, as dificuldades de conjuntura económica adversa desses anos, criaram terreno fértil à acção política dos movimentos radicais, entre os quais se encontrava a ala bolchevique do POSDR. A revolução de Fevereiro pôs fim ao czarismo, mas não passou, na terminologia marxista-leninista de uma breve revolução “burguesa”, que uns meses depois cedia lugar à gloriosa revolução socialista.

Certo é que Rasputine tornou-se um tópico obrigatório na história da revolução russa. Falta saber até que ponto a doença do pequeno Alexis foi causadora da ida de Rasputine para a corte e proporcionou a acção deste no catalisar da oposição ao Czar e no eclodir da Revolução de Fevereiro que conduziria à de Outubro.

Os defensores da teoria do caos dizem-nos que o bater de asas de uma borboleta em Pequim pode provocar um furacão na América. Será este caso da hemofilia, o bater de asas de uma borboleta que deu origem à Revolução Russa?

“Dar origem a” parece-me algo exagerado em termos de causalidade. Teríamos que colocar em confronto o factor Rasputine perante o factor guerra e muitos outros na génese desse fenómeno. A importância de tal bater de asas não será com certeza maior do o que a de qualquer outro efeito de conjuntura económica, social ou política que o leitor possa apresentar, mas é, pelo menos, mais um facto a questionar-nos, a nós, que chegámos a ver a Revolução de Outubro como um dos mais gloriosos momentos da história da humanidade.