Autor: Luís Filipe Redes

 Oficina de James Watt (Wikimedia, endereço na imagem)

Desde que participei numa ação de formação sobre este tema, fiquei obcecado com a questão da relevância do grau de escolarização da população enquanto fator do desenvolvimento económico. Essa ação – desenvolvida pelo Centro de Formação do Professores do Oeste – era constituída por conferências dadas por importantes personalidades na cena da educação em Portugal.

Carlos Fiolhais, um dos oradores, apresentou evidências que me pareceram constituir uma prova muito forte do papel central da escolarização na génese da sociedade industrial. Pelo contrário, João César das Neves relegou essa demonstração para o campo da mera especulação histórica, considerando, embora, importante, a escolaridade básica.

A história tem desses problemas – tal como a criminologia, a etnologia e a medicina, trata do singular e não do geral como a física – como disse Aristóteles para a distinguir da literatura, trata do que aconteceu e não do que pode acontecer.

Pois a questão, em termos históricos, coloca-se assim: como é que devemos narrar a história da génese da sociedade moderna, isto é, o processo comumente designado por “revolução industrial“? Será que importa falar sobre educação e escola quando tratamos desse tema ou apenas de acumulação primitiva do capital, separação entre produtores e meios de produção, cercamentos, etc., como tem feito a história económica de orientação marxista ou marxizante?

É que se se comprovar que a escolarização foi um fator fundamental da primeira e das outras revoluções industriais, isto é, algo que as precedeu e não um luxo que resultou do aumento da riqueza proporcionado pela industrialização, podemos arriscar a generalização, ou se preferirmos, mais modestamente, a lição da experiência histórica da humanidade, de que vale a pena o estado investir na educação, como algo que gera desenvolvimento económico.

Para chegar aí, podemos tratar séries de dados e avaliá-los com correlações, uma ferramenta estatística importante, embora nem sempre seja possível criar as séries de dados relevantes para esse tratamento. Além disso, a evidência histórica não pode depender unicamente de instumentos de análise estatística, mas sim da arregimentação de séries de factos e da argumentação que implica sempre a comparação com outras séries, para relevar causas que resultam nos mesmos efeitos.

A primeira revolução industrial é, claro, um processo único na história, mas não a inovação tecnológica que está sempre a acontecer. E podemos questionarmo-nos em que condições é que ela acontece. Portanto, em que situação é que ela aconteceu no século XVIII, na Inglaterra, e se a escolarização da população foi importante nesse processo.

Na sua conferência, Carlos Fiolhais mostrou evidências arrasadoras da enorme diferença em termos de alfabetização e escolarização entre os países ibéricos, e o norte da Europa, com a Inglaterra a liderar.

De facto, antes da revolução industrial do século XVIII, houve nos dois séculos anteriores, na Inglaterra, uma revolução na escolarização da população. No tempo que vai de Henrique VIII à rainha Isabel I, criaram-se inúmeras escolas independentes da igreja quando os mosteiros acabaram. Eram de acesso fácil, especialmente para as corporações de artesãos, pois, muitas dessas escolas lhes pertenciam. É por isso, que vemos nas biografias dos intelectuais da época, filhos de pessoas analfabetas do mundo dos ofícios, a frequência de escolas onde imperava a aprendizagem da leitura e da cultura clássica do latim e do grego.

É, por exemplo, o caso de Shakespeare, Christoffer Marlowe (outro dramaturgo, muito importante) e Robert Greene, um crítico, novelista e dramaturgo. O primeiro era filho de um luveiro, o segundo, de um sapateiro e o terceiro de um seleiro, pessoa que fazia acessórios de couro para cavalos. Podíamos referir outros, filhos de analfabetos que chegaram à maior notoriedade intelectual, graças à popularização da escola. Marlowe frequentou o Kings College de Canterbury, em cujas páginas podemos revisitar uma história de cerca de cinco séculos.

Do período isabelino ao arranque protagonizado pela máquina a vapor, vão cerca de duzentos anos. Poderíeis dizer que o desenvolvimento que referi é humanista e literário, ao passo que a revolução industrial tem a ver com capital, mercado, indústria e máquinas. Quando me lembrei de Carlos Fiolhais dar o exemplo de Michael Faraday, lembrei-me de pesquisar a formação individual dos protagonistas do arranque do final do século dezoito. Faraday foi o grande cientista que criou a base da segunda revolução industrial, aquela que nos trouxe a lâmpada e o motor elétrico. Foi a leitura, a escrita e a aritmética, aprendidas na escola que lhe permitiram o primeiro emprego num livreiro que o havia de conduzir ao conhecimento científico e ao lugar de ajudante de Humphry Davy, o inventor da uma lâmpada de segurança para os mineiros. Mas Faraday foi o desbravador de um novo continente científico, o da eletricidade e do magnetismo, mas não um inventor. Então que dizer dos inventores que o precederam?

Pela primeira vez, tive curiosidade em saber mais sobre James Watt, além da referência à sua invenção da máquina a vapor. Figurava-o junto de máquinas e não no campo das humanidades, um engenheiro da prática, ignorante do que se passava nas academias. Não, nada disso! O inventor da máquina a vapor teve uma educação clássica, com latim, grego e matemática. Interessou-se por máquinas, talvez por causa da oficina de construção de barcos do pai. Melhorou a máquina a vapor de Thomas Savery que servia para tirar água dos poços das minas. Para isso, obteve ajuda da Universidade de Glasgow, em cujas oficinas, desenvolveu o seu projeto que deu origem à máquina que movimentou o mundo na era do vapor e do carvão. Ao contrário do que hoje nos parecem fazer crer, a universidade está presente na indústria desde o seu início e não só na atualidade. Os antecessores de Watt são também produto da escolarização: Thomas Savery (1650-1715) foi um engenheiro militar que modificou a máquina do francês Dennis Papin (1647-1712). Este teve uma educação inicial jesuíta, era licenciado em medicina e tinha colaborado em trabalhos científicos sobre o vácuo com Huygens e Leibniz.

Os grandes protagonistas da revolução industrial e científica dos séculos XVII, XVIII e XIX passam pela educação escolar. Estão também ligados, de uma forma ou de outra, à universidade. Não são pessoas formadas pelo mundo do trabalho. A academia precedeu a sua entrada em contato com a economia. Portanto, a inovação depende da escolarização, a escola precede a economia. Não é condição suficiente, mas é provavelmente condição necessária.

Quando se diz que a educação não é um fator do desenvolvimento, não pensamos na inovação, pensamos apenas em expansão da produção industrial e do rendimento. Nesse tipo de desenvolvimento subordinado, em que as ideias vêm do exterior, plasmadas em máquinas e, por vezes, em fábricas inteiras, bastam-nos operários mediamente formados que não saibam demais e que cumpram a sua função da forma mais silenciosa possível. Se pensarmos em locais de trabalho onde a inovação acontece, em empresas que surgem nos bancos das universidades como a Aple e a Microsoft e muitas outras que também temos por cá, o investimento na educação é o fator primordial. Steve Jobs e Bill Gates deixaram a universidade precocemente quando já tinham ideias para avançar, mas foi no ambiente universitário que geraram essas ideias.

Também não devemos confundir educação com número de diplomados, pois sabemos que estes se podem criar facilmente sem o correspondente saber técnico e científico.

A defesa da escola para todos não depende da sua importância para o desenvolvimento económico. Funda-se num conceito de libertação e desenvolvimento do homem que vem do iluminismo. Libertação da opressão religosa e supersticiosa, dos poderes que impedem a sua mente de pensar e que limitam a sua faculdade de julgar. Muitos dos que amam a ciência e a cultura sabem que importa partilhá-la com os seus concidadãos. Importa gritar-lhes que é a terra que anda à volta do sol e não o contrário que a chuva não vem com procissões, mas que depende de múltiplos fenómenos atmosféricos, que pode haver muitas razões para vermos uma senhora no alto duma árvore antes de pensarmos logo que tem que ser a nossa, que uma estátua da dita pode lacrimejar pelos mais variados motivos de ordem físico-química, antes de julgarmos que ela está a chorar pela morte do filho há dois mil anos ou por alguma coisa indecente que lhe tenham feito. 

Bibliografia

Recurso a artigos da Wikipedia: Education in England, Public school (United_Kingdom), William Shakespeare, Christopher Marlowe, Robert Greene, Michael Faraday, James Watt e Denis Papin.

“Thomas Savery” in Encyclopaedia Britannica.

“Máquina a vapor” in Infopedia.

Kings School – “A brief history” in Kings School

Gillard, Derek (2011) “Education in England: a brief history” in Education in England

As metas curriculares justificam-se pela preocupação de assegurar ao mínimo as aprendizagens a realizar anualmente.

O ministro Nuno Crato, antes de ser ministro, criticava os programas por estabelecerem as estratégias que os professores deviam aplicar, em vez de se limitarem aos conteúdos. Defendia a neutralidade pedagógica do programa.

Eu classificaria essa opção como liberal, pois daria mais liberdade ao professor que não teria que se preocupar em levar os alunos a “descobrir” e “construir” conceitos, o tipo de estratégias a que os programas aparentemente obrigavam. O professor poderia optar por estratégias de “direct instruction” e desenvolver as aplicações dos conceitos e algoritmos com os alunos. Podemos aprender de memória factos, regras e procedimentos e, mais tarde, compreendê-los. Lembro-me que aprendi de cor os reis de Portugal e o algoritmo da raiz quadrada e só mais tarde os compreendi. Essas duas aprendizagens valeram para a vida toda. Só compreendi o algoritmo da raiz quadrada no 3. ciclo, quando a vi representada geometrica e algebricamente num quadrado. Quanto à lista dos reis de Portugal, só a relativizei um pouco com a história universal do terceiro ciclo, quando sincronizei os nossos reinados com os acontecimentos da história europeia.

Mas muitos professores são adeptos de uma pedagogia dita construtivista que opta por didácticas mais demoradas, em que o caminho parece ser mais importante do que o fim, o aprender mais relevante do que o seu objecto. Não deveriam as metas permitir-lhes igualmente provar que conseguem atingir esses objectivos com os seus métodos?

Isso seria possível se as metas se limitassem a definir modestamente aprendizagens verificáveis. Um dos obstáculos a essa simplicidade é o facto das metas serem anuais. Muitas aprendizagens anuais são necessariamente intermédias e correspondem a patamares de uma didáctica pressuposta. Por exemplo, foram introduzidas metas da leitura que respeitam a uma didáctica da aprendizagem inicial da leitura e não definem de modo nenhum um desempenho na leitura. Ler pseudo-palavras não é nem pode equivaler a ler. Ou é um teste psicolinguístico ou um exercício que faz parte de uma certa didáctica. Eu aprendi a ler com um método alfabético, sintético, e não me apresentaram nunca pseudo-palavras.

As metas apresentam textos literários prescrevendo mesmo os autores e as edições, sem que essas obras correspondam a uma relevância histórica e cultural equivalente à sua obrigatoriedade. Ler esses textos não pode ser considerado um desempenho. Trata-se de uma imposição arbitrária.

Os autores das metas não resistiram a impor os seus pressupostos pedagógicos. Mais do que isso, impuseram as suas próprias opções estético-literárias, numa área que era até aqui do âmbito da liberdade do docente.

Em vez de liberalizante, as metas consagram uma atitude centralizadora e própria duma direita conservadora e não de uma direita liberal. E aqui não há nada de novo. Até agora, os programas têm enfermado da mesma doença de desconfiar dos professores e, receosos de não serem cumpridos, desdobram-se em detalhadas orientações metodológicas. As metas foram ainda mais longe, limitando ainda mais as escolhas dos professores.

As metas curriculares justificam-se pela preocupação de assegurar ao mínimo as aprendizagens a realizar anualmente.

O ministro Nuno Crato, antes de ser ministro, criticava os programas por estabelecerem as estratégias que os professores deviam aplicar, em vez de se limitarem aos conteúdos. Defendia a neutralidade pedagógica do programa.

Eu classificaria essa opção como liberal, pois daria mais liberdade ao professor que não teria que se preocupar em levar os alunos a “descobrir” e “construir” conceitos, o tipo de estratégias a que os programas aparentemente obrigavam. O professor poderia optar por estratégias de “direct instruction” e desenvolver as aplicações dos conceitos e algoritmos com os alunos. Podemos aprender de memória factos, regras e procedimentos e, mais tarde, compreendê-los. Lembro-me que aprendi de cor os reis de Portugal e o algoritmo da raiz quadrada e só mais tarde os compreendi. Essas duas aprendizagens valeram para a vida toda. Só compreendi o algoritmo da raiz quadrada no 3. ciclo, quando a vi representada geometrica e algebricamente num quadrado. Quanto à lista dos reis de Portugal, só a relativizei um pouco com a história universal do terceiro ciclo, quando sincronizei os nossos reinados com os acontecimentos da história europeia.

Mas muitos professores são adeptos de uma pedagogia dita construtivista que opta por didácticas mais demoradas, em que o caminho parece ser mais importante do que o fim, o aprender mais relevante do que o seu objecto. Não deveriam as metas permitir-lhes igualmente provar que conseguem atingir esses objectivos com os seus métodos?

Isso seria possível se as metas se limitassem a definir modestamente aprendizagens verificáveis. Um dos obstáculos a essa simplicidade é o facto das metas serem anuais. Muitas aprendizagens anuais são necessariamente intermédias e correspondem a patamares de uma didáctica pressuposta. Por exemplo, foram introduzidas metas da leitura que respeitam a uma didáctica da aprendizagem inicial da leitura e não definem de modo nenhum um desempenho na leitura. Ler pseudo-palavras não é nem pode equivaler a ler. Ou é um teste psicolinguístico ou um exercício que faz parte de uma certa didáctica. Eu aprendi a ler com um método alfabético, sintético, e não me apresentaram nunca pseudo-palavras.

As metas apresentam textos literários prescrevendo mesmo os autores e as edições, sem que essas obras correspondam a uma relevância histórica e cultural equivalente à sua obrigatoriedade. Ler esses textos não pode ser considerado um desempenho. Trata-se de uma imposição arbitrária.

Os autores das metas não resistiram a impor os seus pressupostos pedagógicos. Mais do que isso, impuseram as suas próprias opções estético-literárias, numa área que era até aqui do âmbito da liberdade do docente.

Em vez de liberalizante, as metas consagram uma atitude centralizadora e própria duma direita conservadora e não de uma direita liberal. E aqui não há nada de novo. Até agora, os programas têm enfermado da mesma doença de desconfiar dos professores e, receosos de não serem cumpridos, desdobram-se em detalhadas orientações metodológicas. As metas foram ainda mais longe, limitando ainda mais as escolhas dos professores.

Chegou a altura de arrumar de vez este livro  – Berlin Alexanderplatz – ou, pelo menos, tentá-lo.

A história passa-se algures no final dos anos vinte do século passado. Andava um homem perdido nas ruas e praças de Berlim. Acompanhei-o durante anos nessa deriva de náufrago à procura de algo que lhe oferecesse um sentido. 

Fui levado pela mestria narrativa de Alfred Döblin. As minhas dificuldades de leitura não eram menores do que as que Franz Biberkopf enfrentava na sua vida. Não é em Hochdeutsch que se dá esta narrativa, mas, sobretudo, no falar popular berlinense da altura, coisa difícil para um aprendente de alemão.

A verdade é que já conhecia a história através da magnífica série de Fassbinder que vira numa RTP 2, ainda a preto e branco, e que voltei, agora, a rever numa reedição cuidada.

A narração começa com Franz a sair da prisão, depois de uma pena de quatro anos por homicídio involuntário, na pessoa de Ida, a sua companheira. Este passado é, como nos ensina Heidegger, uma parte fundamental do presente do nosso homem. O seu regresso é uma tentativa de o ultrapassar, com a sua intenção de “anständig sein”, isto é de passar a ser honesto¹, coisa que a vida não lhe há-de permitir, pois constantemente o reconduzirá ao mundo do crime.

Pois temos um homem fundamentalmente bom, mas que não o consegue ser na prática. É com inocência que o vemos em assaltos, a vender publicações nazis com a famigerada braçadeira no braço, a bater de forma quase mortal na nova companheira e a arrepender-se também profundamente de algumas destas ações. Vemos sobretudo a sua deceção com as ações dos que julgava amigos e que o hão de fazer vítima e arrastar para a loucura e para a perdição total. 

Vemos a severa limitação da resolução de Franz Biberkopf com quem estamos, por vezes, maldizendo-o, mas é com ele que estamos sofrendo com ele e por ele, mesmo quando é ele que leva o sofrimento aos outros. Vemos também uma outra personagem que é a Berlim do final dos anos 20.

^1″Biberkopf hat geschworen, er will anständig sein, und ihr habt gesehen, wie er wochenlang anständig ist, aber das war gewissermaßen nur eine Gnadenfrist. Das Leben findet das auf die Dauer zu fein und stellt ihm hinterlistig ein Bein.”

(Bibrlkopf jurou que queria ser honesto e vimos como ele é honesto durante a semana toda, mas isso era, por assim dizer, apenas um misericordioso adiamento. A vida acha isso um coisa demasiado delicada para durar e passa-lhe uma rasteira traiçoeira.)

Chegou a altura de arrumar de vez este livro  – Berlin Alexanderplatz – ou, pelo menos, tentá-lo.

A história passa-se algures no final dos anos vinte do século passado. Andava um homem perdido nas ruas e praças de Berlim. Acompanhei-o durante anos nessa deriva de náufrago à procura de algo que lhe oferecesse um sentido. 

Fui levado pela mestria narrativa de Alfred Döblin. As minhas dificuldades de leitura não eram menores do que as que Franz Biberkopf enfrentava na sua vida. Não é em Hochdeutsch que se dá esta narrativa, mas, sobretudo, no falar popular berlinense da altura, coisa difícil para um aprendente de alemão.

A verdade é que já conhecia a história através da magnífica série de Fassbinder que vira numa RTP 2, ainda a preto e branco, e que voltei, agora, a rever numa reedição cuidada.

A narração começa com Franz a sair da prisão, depois de uma pena de quatro anos por homicídio involuntário, na pessoa de Ida, a sua companheira. Este passado é, como nos ensina Heidegger, uma parte fundamental do presente do nosso homem. O seu regresso é uma tentativa de o ultrapassar, com a sua intenção de “anständig sein”, isto é de passar a ser honesto¹, coisa que a vida não lhe há-de permitir, pois constantemente o reconduzirá ao mundo do crime.

Pois temos um homem fundamentalmente bom, mas que não o consegue ser na prática. É com inocência que o vemos em assaltos, a vender publicações nazis com a famigerada braçadeira no braço, a bater de forma quase mortal na nova companheira e a arrepender-se também profundamente de algumas destas ações. Vemos sobretudo a sua deceção com as ações dos que julgava amigos e que o hão de fazer vítima e arrastar para a loucura e para a perdição total. 

Vemos a severa limitação da resolução de Franz Biberkopf com quem estamos, por vezes, maldizendo-o, mas é com ele que estamos sofrendo com ele e por ele, mesmo quando é ele que leva o sofrimento aos outros. Vemos também uma outra personagem que é a Berlim do final dos anos 20.

^1″Biberkopf hat geschworen, er will anständig sein, und ihr habt gesehen, wie er wochenlang anständig ist, aber das war gewissermaßen nur eine Gnadenfrist. Das Leben findet das auf die Dauer zu fein und stellt ihm hinterlistig ein Bein.”

(Bibrlkopf jurou que queria ser honesto e vimos como ele é honesto durante a semana toda, mas isso era, por assim dizer, apenas um misericordioso adiamento. A vida acha isso um coisa demasiado delicada para durar e passa-lhe uma rasteira traiçoeira.)

A revolução de abril de 1974 consagrou o fim do livro único nas escolas portuguesas, por isso, a recente imposição de um cânone literário pelas Metas curriculares deveria ser objeto de reflexão e discussão. Será que estamos a regressar a um novo mundo a preto e branco, em que ao professor não resta outra possibilidade que não a de ler com os seus alunos os mesmos textos que todos os outros leem sincronizadamente pelo país fora?

A imposição de um cânone pode ser legitimada pela história literária ou por necessidades de ordem didática e pedagógica. Os textos selecionados para a escola têm também que obedecer a critérios de qualidade literária e de adequação ao público escolar, no que respeita à idade, valores, conhecimentos e experiências de vida requeridas para que a leitura seja significativa.

Há com certeza autores e obras incontornáveis, como é o caso de Luís de Camões e de Os Lusíadas. Será também o caso de Eça de Queirós, mas já não estou certo de que seja o caso de Os Maias. Isto é, podemos perguntar se não há outros romances de Eça que tenham um valor literário e um significado histórico equivalente a Os Maias. Se a resposta for afirmativa, porque impomos aos professores esse romance em particular? Não estaremos perante um abuso de poder de alguns autores de programas escolares? A decisão de escolher um certo texto é sempre feita em detrimento de outros que ficam severamente prejudicados por não serem lidos com a mesma frequência e intensidade.

O atual ministro da educação antes de o ser pugnava por programas escolares mais curtos, neutros no que respeita às correntes pedagógicas. Ora o que vemos nas Metas é não só a imposição de preceitos didáticos, mas também de objetos de leitura que se constituem como parte do programa e não como meios de desenvolver essa atividade.

Essa imposição começa logo no 1º ano:

– Por exemplo, “Corre, Corre, Cabacinha” de Alice Vieira in O Menino da Lua e Corre, Corre, Cabacinha. Porque razão é escolhido este conto em particular e porque a versão de Alice Vieira quando existe, por exemplo, a versão de Eva Meijuto com ilustração de André Letria?

– O que é que o texto de Alves Redol, A Flor Vai Ver o Mar tem de único, de tal modo que se torne obrigatório no 1º ano?

– Porque é que o professor tem de escolher entre duas obras específicas de António Torrado (O Coelhinho Branco e Vamos Contar um Segredo e outra História?

– Embora os poemas de Eugénio de Andrade, Aquela Nuvem e outras e os da Matilde Rosa Araújo de O Livro da Tila sejam de grande valor literário, é discutível a sua inclusão como objetos de trabalho obrigatórios, pois há outros textos concorrentes do mesmo nível.

– A seleção de trava-línguas e lengalengas da Luísa Ducla Soares é apenas uma de entre várias. Porque se impõe uma delas?

– O mesmo se pode dizer dos contos de Maria Alberta Menéres.

– Que dizer da opção entre Beatrix Potter e Elizabeth Shaw?

A justificação desta seleção é de um conservadorismo atroz: “a escola, a fim de não reproduzir diferenças socioculturais exteriores, assume um currículo mínimo comum de obras literárias de referência para todos os alunos que frequentam o Ensino Básico.” Podemo-nos perguntar que diferenças socioculturais vai resolver esta abstrusa lista de obras literárias que vai do 1º ao 9º ano. Eu não consigo vislumbrar nenhumas!

Uma lista obrigatória de obras literárias não serve nem a leitura nem a literatura. Muitos alunos, em vez de lerem os textos originais, decoram leituras feitas por outros, a fim de se prepararem para testes e exames e têm sucesso com essa estratégia – o que fazem com Os Maias, por exemplo. 

A defesa da qualidade da leitura deve ser feita com um mínimo de regulamentação. O que aparece aqui é a mera imposição de opções pessoais dos autores das Metas.

O cânone faz-se como o Plano Nacional de Leitura tem feito, selecionando as obras que têm qualidade literária, classificando-as de acordo com a idade e os graus escolares. Cabe às comunidades de leitores escolher os textos, de acordo com os programas de português, mas as obras, só em casos de absoluta e indiscutível relevância histórica, literária e cultural, é que devem fazer parte dos programas.

Assim, no primeiro ano, os alunos devem ouvir ler e começar a ler textos que chamem a atenção para o som e a sua representação gráfica, como rimas e lengalengas tradicionais. Devem ouvir ler contos tradicionais portugueses, mas não cabe às autoridades educativas legislar sobre os livros onde os professores irão buscar esses contos.

O programa de Português, ainda em vigor, caracteriza os textos que devem ser lidos no 1º ciclo e remete a escolha para a lista do Plano Nacional de Leitura deixando a cada professor essas escolhas.

Estamos perante um evidente regresso ao livro único.

Se não indispensáveis, seriam pelo menos muito úteis se não se perdessem numa atomização e burocratização hierarquizante que nos fazem perder de vista a manta, diante dos retalhos. A este respeito, a proposta anterior era ainda pior. Mas a maior simplicidade foi prejudicada pela ambição de fazer programa por essa via.

As metas servir-nos-iam se nos dessem uma perspetiva global, sintética, do nível de desempenho que se deve esperar dum aluno. Seriam úteis se integradas num percurso escolar centrado em desempenhos reais e não apenas numa vaga noção de maior exigência que conduzirá apenas a maior insucesso.

Por exemplo, os “attainment targets” do National Curriculum inglês aproximam-se deste conceito. Referem-se às quatro competências do inglês: falar, ouvir, ler e escrever e definem nove níveis de desempenho que um aluno pode realizar em cada uma. Cada nível é descrito num parágrafo de cerca de 50 palavras (http://www.education.gov.uk/schools/teachingandlearning/curriculum/primary/b00198874/english/attainment/en2).

Tal como estão definidas, as metas substituem-se ao programa oficial e colidem com ele.

Se não indispensáveis, seriam pelo menos muito úteis se não se perdessem numa atomização e burocratização hierarquizante que nos fazem perder de vista a manta, diante dos retalhos. A este respeito, a proposta anterior era ainda pior. Mas a maior simplicidade foi prejudicada pela ambição de fazer programa por essa via.

As metas servir-nos-iam se nos dessem uma perspetiva global, sintética, do nível de desempenho que se deve esperar dum aluno. Seriam úteis se integradas num percurso escolar centrado em desempenhos reais e não apenas numa vaga noção de maior exigência que conduzirá apenas a maior insucesso.

Por exemplo, os “attainment targets” do National Curriculum inglês aproximam-se deste conceito. Referem-se às quatro competências do inglês: falar, ouvir, ler e escrever e definem nove níveis de desempenho que um aluno pode realizar em cada uma. Cada nível é descrito num parágrafo de cerca de 50 palavras (http://www.education.gov.uk/schools/teachingandlearning/curriculum/primary/b00198874/english/attainment/en2).

Tal como estão definidas, as metas substituem-se ao programa oficial e colidem com ele.