Categoria: Uncategorized

 

Retirado de http://thesituationist.wordpress.com/tag/elizabeth-spelke/, pertence ao The Telegraph (http://www.telegraph.co.uk/)

 

“Os bebés já sabem muito quando nascem”, artigo que sai hoje, dia 5 de Outubro, no Expresso[i], constitui uma farpa nas crenças psicopedagógicas de muitos educadores e professores em Portugal. Elizabeth Spelke, uma psicóloga americana que tem estudado os conhecimentos fundamentais que os bebés possuem, confirma, com as suas pesquisas, teses diametralmente opostas ao construtivismo de orientação piagetiana que continua a predominar nas escolas de formação de professores e de educadores neste país.

No artigo, encontramos facilmente fatos inconsistentes com o construtivismo. Nós nascemos com capacidades cognitivas fundamentais que Piaget cria que se desenvolviam na criança, através da interação com o meio no chamado período sensório-motor. Seria esse o caso, por exemplo, do objeto que desaparece do campo visual da criança que levaria algum tempo a evoluir no sentido da noção da permanência do objeto, isto é, o desaparecimento dum objeto atrás de outro não significa para a criança a sua inexistência. Ora, como Elizabeth nos diz

“Os bebés parecem ter sido ‘construídos’ para dividirem o mundo percetível que veem em partes relacionadas que estão separadas uma a uma e que se movem como se estivessem ligadas, de uma forma contínua, mesmo quando estão fora da vista”

Um outro item muito pertinente é o reconhecimento da face humana. A teoria da equilibração entre acomodação e assimilação não é capaz de explicar a extraordinária capacidade dos bebés distinguirem a face humana de tudo o resto e aprenderem facilmente a distinguir rostos de pessoas diferentes. Simplesmente, nascemos com a capacidade de distinguir rostos uns dos outros. Chomsky deu o exemplo desta capacidade humana inata para a pôr em paralelo com a sua teoria da gramática universal que inicialmente designou de “generativa”. Veja-se, por exemplo, “Linguagem”, publicado em Linguagem – Enunciação no volume 2 da Enciclopédia Einaudi[ii] (p.51).

O mesmo acontece com o conceito de número que a psicologia genética apresentou como tendo origem nessa atividade sensório-motora. Spelke mostra um conceito original e inato que depois é precisado e desenvolvido. Para discutir este assunto, gostaria de revisitar a teoria de Piaget e Inhelder, mas prefiro avançar para outro domínio que me interessa mais – o da linguagem.

Estas pesquisas da psicologia e da neurociência têm, de uma forma consistente, comprovado a tese chomskiana de uma capacidade inata para o ser humano apreender as estruturas de uma língua. Os psicólogos de orientação piagetiana afadigavam-se a tentar provar que a linguagem se desenvolvia através da interacção com o meio e que obedecia a uma teoria geral da aprendizagem, a tal que refere os mecanismos de acomodação e asimilação, e que começa pela aquisição de uma função simbólica genérica. Contudo, relendo o célebre debate entre Chomsky e Piaget[iii], com vários intervenientes dos dois lados, descobrimos facilmente que os construtivistas não conseguem responder às objeções dos “inatistas”.

Ambas as teorias foram bem sucedidas e infiltraram-se na pedagogia como se entre elas não houvesse contradição. Duma forma geral, o pedagogo moderno era construtivista, isto é, acreditava que a capacidade de aprender se desenvolve duma forma relativamente independente do conteúdo a que se aplica. O que importava na educação era não apreender conteúdos e conceitos relativos aos objetos de estudo – a língua, os seres vivos, a história, a geografia, a matemática, etc. – mas sim de “aprender a aprender”.

Esta obsessão resultava na prática de colocar os alunos a descobrir coisas que o professor se inibia de ensinar diretamente, pois importava mais treinar os alunos como aprendentes.

Torna-se cada vez mais evidente que, por um lado, as capacidades cognitivas são inatas, embora tenham que se desenvolver em interação com o meio, e que por outro, não há nenhum “aprender a aprender” independente do conteúdo daquilo que se aprende. Por exemplo, não há nenhum “tempo histórico” que não passe pela memória de muitos fatos históricos nem generalização científica que não passe por conhecer muitos conceitos científicos.

 

Retirado de http://thesituationist.wordpress.com/tag/elizabeth-spelke/, pertence ao The Telegraph (http://www.telegraph.co.uk/)

 

“Os bebés já sabem muito quando nascem”, artigo que sai hoje, dia 5 de Outubro, no Expresso[i], constitui uma farpa nas crenças psicopedagógicas de muitos educadores e professores em Portugal. Elizabeth Spelke, uma psicóloga americana que tem estudado os conhecimentos fundamentais que os bebés possuem, confirma, com as suas pesquisas, teses diametralmente opostas ao construtivismo de orientação piagetiana que continua a predominar nas escolas de formação de professores e de educadores neste país.

No artigo, encontramos facilmente fatos inconsistentes com o construtivismo. Nós nascemos com capacidades cognitivas fundamentais que Piaget cria que se desenvolviam na criança, através da interação com o meio no chamado período sensório-motor. Seria esse o caso, por exemplo, do objeto que desaparece do campo visual da criança que levaria algum tempo a evoluir no sentido da noção da permanência do objeto, isto é, o desaparecimento dum objeto atrás de outro não significa para a criança a sua inexistência. Ora, como Elizabeth nos diz

“Os bebés parecem ter sido ‘construídos’ para dividirem o mundo percetível que veem em partes relacionadas que estão separadas uma a uma e que se movem como se estivessem ligadas, de uma forma contínua, mesmo quando estão fora da vista”

Um outro item muito pertinente é o reconhecimento da face humana. A teoria da equilibração entre acomodação e assimilação não é capaz de explicar a extraordinária capacidade dos bebés distinguirem a face humana de tudo o resto e aprenderem facilmente a distinguir rostos de pessoas diferentes. Simplesmente, nascemos com a capacidade de distinguir rostos uns dos outros. Chomsky deu o exemplo desta capacidade humana inata para a pôr em paralelo com a sua teoria da gramática universal que inicialmente designou de “generativa”. Veja-se, por exemplo, “Linguagem”, publicado em Linguagem – Enunciação no volume 2 da Enciclopédia Einaudi[ii] (p.51).

O mesmo acontece com o conceito de número que a psicologia genética apresentou como tendo origem nessa atividade sensório-motora. Spelke mostra um conceito original e inato que depois é precisado e desenvolvido. Para discutir este assunto, gostaria de revisitar a teoria de Piaget e Inhelder, mas prefiro avançar para outro domínio que me interessa mais – o da linguagem.

Estas pesquisas da psicologia e da neurociência têm, de uma forma consistente, comprovado a tese chomskiana de uma capacidade inata para o ser humano apreender as estruturas de uma língua. Os psicólogos de orientação piagetiana afadigavam-se a tentar provar que a linguagem se desenvolvia através da interacção com o meio e que obedecia a uma teoria geral da aprendizagem, a tal que refere os mecanismos de acomodação e asimilação, e que começa pela aquisição de uma função simbólica genérica. Contudo, relendo o célebre debate entre Chomsky e Piaget[iii], com vários intervenientes dos dois lados, descobrimos facilmente que os construtivistas não conseguem responder às objeções dos “inatistas”.

Ambas as teorias foram bem sucedidas e infiltraram-se na pedagogia como se entre elas não houvesse contradição. Duma forma geral, o pedagogo moderno era construtivista, isto é, acreditava que a capacidade de aprender se desenvolve duma forma relativamente independente do conteúdo a que se aplica. O que importava na educação era não apreender conteúdos e conceitos relativos aos objetos de estudo – a língua, os seres vivos, a história, a geografia, a matemática, etc. – mas sim de “aprender a aprender”.

Esta obsessão resultava na prática de colocar os alunos a descobrir coisas que o professor se inibia de ensinar diretamente, pois importava mais treinar os alunos como aprendentes.

Torna-se cada vez mais evidente que, por um lado, as capacidades cognitivas são inatas, embora tenham que se desenvolver em interação com o meio, e que por outro, não há nenhum “aprender a aprender” independente do conteúdo daquilo que se aprende. Por exemplo, não há nenhum “tempo histórico” que não passe pela memória de muitos fatos históricos nem generalização científica que não passe por conhecer muitos conceitos científicos.

Num recanto celestial, onde Deus ouve as mais secretas confissões, soaram
os queixumes da pessoa verdadeiramente boa:
– Já não há ninguém suficientemente mau que eu possa matar sem problemas de
consciência? Os judeus, os idólatras, os homossexuais, as adúlteras, as
prostitutas, os pretos, os tutsis, os heréticos, os comunistas, os
colonialistas, os contra-revolucionários… agora, parece que são todos
bons, ou, no pior dos casos, assim-assim.
E Deus cofiou nervosamente a sua longa barba de incontáveis anos e pensou
em como a humanidade na sua breve existência tanta coisa tinha mudado: como
me podem temer se já não sabem odiar? Como podem saber o que é o mal, se
não sabem onde estão os maus?

Isso depende dos seus filiados.

Se votar A não dá o descanso merecido pelo Mário.

Eu, por mim, voto C, lembrando Rui Cinatti:

 

Causas perdidas
são as
que me dão vida.

Por isso te quero,
terra minha.

Por isso aterro
a minha casa.
Construo outra
igual, parecida.

 

 

 

Isso depende dos seus filiados.

Se votar A não dá o descanso merecido pelo Mário.

Eu, por mim, voto C, lembrando Rui Cinatti:

 

Causas perdidas
são as
que me dão vida.

Por isso te quero,
terra minha.

Por isso aterro
a minha casa.
Construo outra
igual, parecida.

 

 

 

A leitura de uma apresentação feita por José Luís Almeida sobre o futuro da escola, motivou-me os seguintes comentários que não são argumentação contra as teses apresentadas, mas simplesmente, uma expressão da minha opinião sobre os tópicos apresentados. Basicamente, defendo que a escola não irá operar uma mudança de 180º, isto é, nada justifica uma revolução pedagógica atualmente, embora a escola se modernize e adeque aos novos recursos e modos de vida representados pela revolução digital, eletrónica e virtual.

 

1. A dificuldade de acesso a recursos de aprendizagem tem a ver apenas com o lugar e o tempo, já que há uma enorme quantidade de recursos didáticos, científicos, culturais, técnicos (do género “How to do”) e informativos de acesso praticamente gratuito, seja para aprender línguas, a cozinhar, a programar computadores, redes e telemóveis. Para estudar e ler sobre quase todos os tópicos culturais e científicos, a quantidade de informação, de redes e de fóruns de comunidades online é gigantesca.

Desde a década de 70, que se fala na “lifelong education” – educação ao longo da vida . As novas tecnologias apenas tornam mais efetiva a possibilidade de as pessoas se auto-formarem.

 

2. Embora haja competências ditas transversais que o ensino escolar tradicional tem descurado, tem-se verificado a confirmação da importância e valor das competências escolares tradicionais que constituem a chave de acesso, o mapa do conhecimento humano que permite às pessoas se desenvolverem. Falamos de leitura, escrita, língua estrangeira, história e geografia (do seu país e do mundo), trabalho com números e padrões (aritmética e matemática). Além disso, a escola desenvolve competências expressivas, artísticas e físicas. Desenvolve também conhecimento científico e tecnológico.

 

3. Além disso, tem sido contestada ultimamente a tese de que se podem aprender técnicas de aprendizagem num vazio de conteúdos. Isto é, já não podemos dizer que o que se aprende pouco importa, o que interessa é “aprender a aprender”. Muito pelo contrário, as técnicas do aprender só fazem sentido em objetos de aprendizagem. De fato, conseguimos aprender mais porque já temos um mapa, uma base, que podemos completar e desenvolver, seja em que domínio que for. Muitas das competências tradicionais escolares são mesmo meios de acesso ao conhecimento, nomeadamente, a leitura, a escrita, as línguas e a matemática.

 

4. Com a rádio e a televisão criaram-se também ilusões a respeito da possibilidade de os professores serem dispensáveis, pois os conteúdos de aprendizagem poderiam ser difundidos. Verificou-se que os meios audiovisuais de ensino, não obstante experiências interessantes como a telescola, não se tornaram a regra e a escola tradicional manteve-se de pedra e cal.

 

5. Os conteúdos sempre estiveram acessíveis em bibliotecas públicas, em programas gravados e em diretos da rádio e da televisão, agora em formatos interativos e multimédia online, mas a sua aprendizagem nunca dispensou a mediação dos professores. A escola cria o ambiente necessário a que o indivíduo se interesse, se forme e se informe, que crie os hábitos e a disciplina que tornam possíveis essas aprendizagens. Para os adultos, são necessárias também comunidades que deem sentido ao estudo, ao treino e ao exercício. Nessas comunidades tem de haver mediadores, formadores ou professores que têm a autoridade necessária para orientar o trabalho de aprender, premiar o esforço e certificar resultados.

 

6. A escola já é uma comunidade de aprendizagem, mesmo na sua aceção mais tradicional. Não tenho a menor dúvida de que a escola deve utilizar da forma mais produtiva possível todos os recursos que a internet e as novas tecnologias permitem, mas não deve fugir da sua tarefa nuclear.

A leitura de uma apresentação feita por José Luís Almeida sobre o futuro da escola, motivou-me os seguintes comentários que não são argumentação contra as teses apresentadas, mas simplesmente, uma expressão da minha opinião sobre os tópicos apresentados. Basicamente, defendo que a escola não irá operar uma mudança de 180º, isto é, nada justifica uma revolução pedagógica atualmente, embora a escola se modernize e adeque aos novos recursos e modos de vida representados pela revolução digital, eletrónica e virtual.

 

1. A dificuldade de acesso a recursos de aprendizagem tem a ver apenas com o lugar e o tempo, já que há uma enorme quantidade de recursos didáticos, científicos, culturais, técnicos (do género “How to do”) e informativos de acesso praticamente gratuito, seja para aprender línguas, a cozinhar, a programar computadores, redes e telemóveis. Para estudar e ler sobre quase todos os tópicos culturais e científicos, a quantidade de informação, de redes e de fóruns de comunidades online é gigantesca.

Desde a década de 70, que se fala na “lifelong education” – educação ao longo da vida . As novas tecnologias apenas tornam mais efetiva a possibilidade de as pessoas se auto-formarem.

 

2. Embora haja competências ditas transversais que o ensino escolar tradicional tem descurado, tem-se verificado a confirmação da importância e valor das competências escolares tradicionais que constituem a chave de acesso, o mapa do conhecimento humano que permite às pessoas se desenvolverem. Falamos de leitura, escrita, língua estrangeira, história e geografia (do seu país e do mundo), trabalho com números e padrões (aritmética e matemática). Além disso, a escola desenvolve competências expressivas, artísticas e físicas. Desenvolve também conhecimento científico e tecnológico.

 

3. Além disso, tem sido contestada ultimamente a tese de que se podem aprender técnicas de aprendizagem num vazio de conteúdos. Isto é, já não podemos dizer que o que se aprende pouco importa, o que interessa é “aprender a aprender”. Muito pelo contrário, as técnicas do aprender só fazem sentido em objetos de aprendizagem. De fato, conseguimos aprender mais porque já temos um mapa, uma base, que podemos completar e desenvolver, seja em que domínio que for. Muitas das competências tradicionais escolares são mesmo meios de acesso ao conhecimento, nomeadamente, a leitura, a escrita, as línguas e a matemática.

 

4. Com a rádio e a televisão criaram-se também ilusões a respeito da possibilidade de os professores serem dispensáveis, pois os conteúdos de aprendizagem poderiam ser difundidos. Verificou-se que os meios audiovisuais de ensino, não obstante experiências interessantes como a telescola, não se tornaram a regra e a escola tradicional manteve-se de pedra e cal.

 

5. Os conteúdos sempre estiveram acessíveis em bibliotecas públicas, em programas gravados e em diretos da rádio e da televisão, agora em formatos interativos e multimédia online, mas a sua aprendizagem nunca dispensou a mediação dos professores. A escola cria o ambiente necessário a que o indivíduo se interesse, se forme e se informe, que crie os hábitos e a disciplina que tornam possíveis essas aprendizagens. Para os adultos, são necessárias também comunidades que deem sentido ao estudo, ao treino e ao exercício. Nessas comunidades tem de haver mediadores, formadores ou professores que têm a autoridade necessária para orientar o trabalho de aprender, premiar o esforço e certificar resultados.

 

6. A escola já é uma comunidade de aprendizagem, mesmo na sua aceção mais tradicional. Não tenho a menor dúvida de que a escola deve utilizar da forma mais produtiva possível todos os recursos que a internet e as novas tecnologias permitem, mas não deve fugir da sua tarefa nuclear.

Paulo Santiago um especialista da OCDE, veio criticar o nosso sistema de avaliação por estar demasiado centrado na decisão final que se faz ana a ano. Veio repetir o que já se sabe há muito sobre o “chumbo”

“O chumbo não melhora o aproveitamento do aluno, reduz a sua autoestima, aumenta o abandono escolar e, ao mesmo tempo, gasta recursos”

Parece que o nosso ministro da educação ignora este fato. Mas, quando as estatísticas de abandono escolar aumentarem por causa da “exigência” na avaliação dita “sumativa”, ele mudará de opinião e de discurso.

Paulo Santiago volta ao exemplo finlandês:

“Tem de ser montado um sistema de ajuda aos alunos que têm mais dificuldades de aprendizagem, como na Finlândia, e introduzir técnicas próprias nas escolas para dar o apoio necessário a que esses alunos possam progredir de forma satisfatória.”

É verdade que os alunos filandeses com fraco desempenho, ao contrário do que acontece em Portugal, não chumbam. São lhes dadas outras oportunidades de aprender mais devagar, assegurando aprendizaens essenciais, sem que tenham de “chumbar”, que é uma medida cara para o Estado e que não tem resultados condizentes com o seu custo.

 

Veja a referida opinião no Educare

Paulo Santiago um especialista da OCDE, veio criticar o nosso sistema de avaliação por estar demasiado centrado na decisão final que se faz ana a ano. Veio repetir o que já se sabe há muito sobre o “chumbo”

“O chumbo não melhora o aproveitamento do aluno, reduz a sua autoestima, aumenta o abandono escolar e, ao mesmo tempo, gasta recursos”

Parece que o nosso ministro da educação ignora este fato. Mas, quando as estatísticas de abandono escolar aumentarem por causa da “exigência” na avaliação dita “sumativa”, ele mudará de opinião e de discurso.

Paulo Santiago volta ao exemplo finlandês:

“Tem de ser montado um sistema de ajuda aos alunos que têm mais dificuldades de aprendizagem, como na Finlândia, e introduzir técnicas próprias nas escolas para dar o apoio necessário a que esses alunos possam progredir de forma satisfatória.”

É verdade que os alunos filandeses com fraco desempenho, ao contrário do que acontece em Portugal, não chumbam. São lhes dadas outras oportunidades de aprender mais devagar, assegurando aprendizaens essenciais, sem que tenham de “chumbar”, que é uma medida cara para o Estado e que não tem resultados condizentes com o seu custo.

 

Veja a referida opinião no Educare

 

Pela Pátria, essa deusa que por nós pairava, se faziam juramentos sem limites, pois não há como medir o da vida!

Para Angola e em força!

Um dia, este grito ecoou.

A ele acorreram os heróis doutro tempo. Pouco importava o porquê!

Apenas: Angola é nossa!

 

Exatamente como Holderlin escreveu:

 

O nimmt mich, nimmt mich mit in die Reihen auf,
Damit ich einst nicht sterbe gemeinen Tods!      
Umsonst zu sterben, lieb’ ich nicht, doch           
Lieb ich, zu fallen am Opferhügel                       

 

(Ó, deixai-me ir nas vossas fileiras

para que não morra de morte comum

não vivo para morrer em vão

mas para morrer na colina do altar)

 

No altar da Pátria, escorre o sangue do sacrifício de alguns milhares.

Para quê? A Pátria não é de contas, nem de dever nem de haver.

 

Und zähle nicht die Toten! Dir ist,
Liebes! nicht Einer zu viel gefallen.

 

(Pátria, não contes os mortos. Por ti,

Amada, nem um a mais tombou)