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Numa busca de maior compreensão sobre a questão do insucesso escolar, recorri à consulta de obras de sociologia da educação. Em Sociologia da escola¹ de Conceição Alves Pinto, surge a seguinte afirmação que veio confirmar os meus receios a respeito desta "ciência":

“Em termos sociológicos, diremos que a análise da igualdade de oportunidades não se pode limitar à igualdade de acesso. Há que considerar ainda a igualdade de sucesso”²

Se a sociologia se apresenta como uma ciência, poderia pesquisar em que medida é que a escola interfere com a desigualdade social, mas não partir do princípio que a escola se deva caracterizar por igualdade de sucesso. Se sucesso quer dizer rendimento ou aprendizagens efectivas, terá que variar de indivíduo para indivíduo, por natureza diversos e não deve ser colocada em termos absolutos ou discretos, mas num contínuo, com variações de área para área curricular.

Na verdade, o sucesso escolar inclui, de acordo com a autora, não só o rendimento, mas também a permanência no sistema de ensino – a sobrevivência escolar que depende de decisões intimamente relacionadas com o rendimento, como o abandono, a escolha de carreiras escolares mais longas e a opção por saídas profissionais mais rápidas. No que respeita ao rendimento escolar, releva a retenção. Estes processos resultam na selecção escolar.

A retenção de ano é uma forma de selecção negativa:

“Aquele que é retido num fim de ciclo ou num ano encontra-se impedido de, pelo menos temporariamente, prosseguir o seu itinerário escolar”³

Se é verdade que a repetição de ano é uma selecção negativa do aluno, penso que é também uma medida pedagógica que permite a real efectivação das aprendizagens previstas. Nesse caso, é também uma prossecução de estudos e não uma paragem. Portanto, há duas perspectivas, a pedagógica que se atém às reais aprendizagens e a sociológica, preocupada com os efeitos sociais dessas decisões pedagógicas.

Na análise de dados estatísticos relativos ao ensino em Portugal, a autora mostra que a população escolar sobrevivente, isto é, aqueles que vão vencendo os vários processos de selecção escolar, caracteriza-se por uma distorção social cada vez maior. Isto é, os grupos socioeconómicos mais privilegiados pelo rendimento e pelo grau de instrução dos pais têm uma proporção cada vez maior na população quando se comparam ensino básico com secundário, vias profissionais com vias de continuação de estudos e cursos médios com cursos superiores. Sintomaticamente, verifica-se também tal diferença de composição social da população entre os turnos da manhã e os da tarde das nossas escolas.

Sendo esta análise estatística, ela apenas mostra a vantagem relativa dos grupos socioeconómicos mais favorecidos e mais instruídos. A verdade é que são muitos os que, apesar de pertencerem a estratos de menores rendimentos e com mais baixo nível instrucional, conseguem ascender aos níveis mais elevados do sistema escolar. Inversamente, há outros, que não obstante a vantagem socioeconómica e cultural, soçobram. Creio que, para estes, a sobrevivência no sistema escolar, constitui verdadeira promoção social. Num sistema não selectivo, a sua vitória perderia qualquer significado e a sua escolarização não constituiria qualquer vantagem comparativa.

Sociologia da escola dá-nos uma perspectiva muito rica dos estudos e teorias sobre a relação entre desigualdade social e selecção escolar. As conclusões variam entre os que mostram que a escola é uma forma de reprodução da estrutura social do capitalismo, os que provam que a escola apenas confirma a desigualdade social e os que reconhecem que a escola produz diferenças.

A verdade é que todos nós conhecemos pessoas que “subiram na vida” graças à escola. Isto é, o seu estatuto socioeconómico mudou relativamente ao dos seus pais, graças à sua carreira escolar.

Confirma-se, sem dúvida, que há vantagens escolares de grupos privilegiados, mas que a escola também promove socialmente indivíduos, mas não o faz na medida em que os sociólogos o desejariam. Quer dizer que infelizmente a escola não muda a estrutura social.

A escola forma indivíduos para uma sociedade que é desigual. Há, por exemplo, números determinados de lugares para empresários, gestores, médicos, advogados, políticos, professores e, mesmo para artistas e actores. Além disso, alguns destes grupos, numa atitude de defesa corporativa, conseguem limitar o número de novos membros, a fim de preservar o seu estatuto. A probabilidade de um indivíduo aceder a uma estatuto socialmente elevado depende dos resultados escolares, do rendimento dos pais, do nível de instrução e da maior ou menor proximidade social relativamente às funções mais desejadas.

Por exemplo, se o filho dum rico empresário não conseguir realizar uma carreira escolar de sucesso, não deixará, por isso, de herdar a sua posição.

Além disso, a escola pública está condenada à impotência na luta contra os efeitos escolares indesejáveis da desigualdade social, pois os mais ricos criarão as suas próprias escolas que poderão ganhar mais crédito como formadoras de candidatos às classes sociais mais favorecidas. O pior que a escola pública pode fazer é forjar sucesso escolar através do facilitismo. Isso apenas desvalorizará socialmente as certificações escolares que atribui aos seus alunos.

Portanto, todas as medidas políticas tomadas no sentido de generalizar certificações escolares sem os conhecimentos e as competências referidas nos respectivos programas educativos não passam de hipocrisia social.

O Chile, os seus professores, o seu sistema de educação, têm sido figurados por alguns de nós à medida da nossa luta contra o modelo de avaliação que o Ministério de Educação nos quer impor. Foi revelado como o protótipo original, copiado pelos burocratas do Ministério da Educação. E em boa verdade, as semelhanças são mais do que muitas.

O facto do Ministério recorrer ao Chile e não à Finlândia serviu para conotarem o Chile com o Terceiro Mundo e com Pinochet. O que é falso, pois a Ley de evaluación docente foi aprovada em 2003 e publicada em 2004. Quanto à conotação com o 3º mundo, parece-me desajustada pois, embora o Chile se enquadre no dito Terceiro Mundo, é um país tanto económica como culturalmente muito sofisticado. Durante a ditadura de Pinochet, vigorou um verdadeiro e efectivo neoliberalismo dirigido pelos famosos Chicago Boys. Resultado ou não dessas políticas económicas, a verdade é que o Chile teve um desenvolvimento galopante, uma das maiores taxas de crescimento da América Latina – se não a maior. E continuou a crescer após o restabelecimento da democracia.

O Fact Book da CIA¹, frequentemente aceite como autoridade fiável, atribui-lhe um PIB per capita de 15400 dólares por ano, com o PIB a crescer a 4% ao ano, o mais alto da América Latina, bastante acima do Brasil e da Argentina, assim como da Bulgária e da Roménia, países que fazem parte da nossa Europa. Portugal, mais avançado fica-se pelos 22000 dólares per capita, mas parece parado em termos de crescimento económico anual (menos de 1%).

O facto de aparecerem alguns dados sobre as lutas dos professores do Chile, fez surgir entre nós um novo enfoque sobre o Chile, que já não os coitados do Terceiro Mundo, nem as vítimas da legislação de Pinochet, mas sim os camaradas de luta contra a avaliação docente.

Isto transparece num email que corre por aí que diz o seguinte:

"Os professores em greve há um mês no Chile conseguiram que o governo desistisse do ridículo modelo de avaliação semelhante ao nosso. Já é oficial!"

Pesquisei em orgãos de informação chilenos, nos sítios de sindicatos e do ministério da educação e não encontrei qualquer referência a uma luta contra a lei da avaliação docente de 2004. E ainda menos, a uma grande greve de "há um mês".

A grande greve foi de Junho de 2008 e tinha como alvo a recente "Ley General de Educación" que visa substituir uma lei geral que vem do tempo de Pinochet. O movimento grevista incluía professores e associações de alunos. Clamavam contra a falta de participação dos professores na dita lei, eram pela desmunicipalização da educação que tinha sido feita já há muitos anos atrás e pela entrega das escolas ao estado central.

Em nenhum documento da mais poderosa organização sindical, o Colegio de Profesores de Chile, se vê alguma flecha dirigida especificamente ao sistema de avaliação dos professores que abrange todas as escolas municipalizadas. As reivindicações actuais têm a ver com as consequências que a avaliação deve ter na carreira docente e exigem participar numa comissão da carreira docente tal como participam numa comissão da avaliação.

Há, contudo reparos, quanto ao custo individual da avaliação que como todos sabem inclui os seguintes elementos:

• Auto-avaliação
• Porto-fólio
• Entrevista
• Informe de terceiros (director e chefe pedagógico)

Na introdução ao documento legislativo realça-se a democraticidade da lei:

"Chile se sitúa ahora entre los primeros países con un sistema de evaluación de profesores, acordado entre el Ministerio de Educación y la Asociación Chilena de Municipios, y aprobado por plebiscito democrático por los profesores."².

Quatro anos passados, a avaliação ainda não chegou a todos os professores (há mais de 20% por avaliar e muitos têm recusado a avaliação). A avaliação é feita de 4 em 4 anos. Muito poucos foram despedidos (cerca de 20 diz a actual ministra, Monica Jimenez³). Os professores são classificados em 4 menções qualitativas:

• insatisfatório,
• básico,
• competente e
• destacado.

Tanto os insatisfatórios como os destacados quedam-se em percentagens inferiores – 3% a 7%. A maioria é "competente" (mais de 50%), mas há muitos "básicos" (37%). Os que têm a menção de insatisfatório beneficiam de formação no ano seguinte e ficam sem dar aulas, mantendo o seu salário. Numa segunda menção, têm que se formar à sua custa. Na terceira, abandonam o ensino público.

Sob o título Resultados Evaluación Docente 2007: Un proceso que aún continúa sin

Carrera Profesional diz o Colegio de Profesores:

"Este resultado no viene más que a reafirmar el inmenso compromiso y calidad de los docentes chilenos […] Los datos entregados a la opinión pública son producto del esfuerzo individual de los maestros, quienes han debido agregar a su ya pesada carga laboral, la confección del portafolio de evaluación en su tiempo de descanso, distrayendo incluso los mismos procesos pedagógicos".

Continua, portanto, num discurso de aceitação dos resultados da avaliação e atribuindo as dificuldades a outros factores: a sobrecarga de trabalho, o número de alunos por turma, a falta de tempo para preparar melhor as aulas. E reivindica uma "deuda" do ministerio para com os professores no que respeita, claro, à carreira docente.

Este modelo de avaliação foi instaurado num país que tem um sistema de educação muito diferente do nosso. Se é bom para eles ou não, não estou certo, pois está sujeito também a discussão, mas não da mesma maneira do está acontecendo entre nós.

Se é necessário um sistema formal de avaliação deste tipo para o nosso país, há que discuti-lo em profundidade. O que me parece é que com desinformação, tanto do lado do Ministério como da parte dos professores, não se vai a lado nenhum.

Bibliografia:

Ley de Evaluación docente  [do Chile] (Ley num. 19.961, de 14.08.2004) – veja-a no site do Colegio de Profesores:

 

http://www.colegiodeprofesores.cl/

 

 

 

 

(Antes deste, leia por favor o artigo anterior, Chumbos no Le Monde Diplomatique já aqui abaixo. Obrigado)

 

Estamos perante a edição de 2008 dos rankings. Na televisão, entrevistam-se as doutas opiniões dos dirigentes de escolas vencedoras e de escolas derrotadas. À baila, vem também a proposta do CNE de acabar com os chumbos. E nas clarividentes respostas o fim dos chumbos é conotado com facilitismo. Mas não vi ninguém mostrar em que é que o chumbo contribui para a excelência na educação.

O director do S. João de Brito crê na eficácia pedagógica do seu colégio, mas ignora a selecção social operada pelas suas propinas. É a isto que chamam ciência pedagógica? Privatizem a educação e que julgam que terão? O brilho do S. João de Brito espalhado pelo país? Eu adivinho: os alunos pagos pelo estado não terão melhor rendimento médio do que aquele que tem actualmente a generalidade das escolas públicas. Os colégios como o S. João de Brito, onde as propinas ultrapassam a capitação estatal, serão os campeões do ranking. Quem paga mais terá melhor educação pela simples exclusão dos que não podem pagar, que têm, em geral, muitos problemas. As propinas não são apenas o custo do ensino são também uma forma de reservar o direito de admissão.

Isso é o que esconde o director do S. João de Brito e o que mostra a directora da Escola Infanta D. Maria de Coimbra quando se queixa da sua desvantagem competitiva: não poder escolher os alunos. É o que exibe despudoradamente a Escola EB2,3/S do Cerco do Porto, a grande derrotada – o que fazer destes alunos?

Os rankings são um triste espectáculo porque não mostram nunca os verdadeiros vencedores: o rendimento das famílias dos alunos, as habilitações académicas dos pais, o custo unitário por aluno e, em último lugar, os professores e a gestão da escola. As outras variáveis têm um peso tão avassalador que nunca saberemos o verdadeiro peso da qualidade do corpo docente.

A escola passa a ser uma marca de excelência que o ranking não faz senão reforçar. Os mais abastados escolherão os colégios de topo para os seus filhos e esta afluência resultará inevitavelmente na reedição do sucesso. As propinas terão assim margem para subir.

Disto não falam os responsáveis. Querem garantir que o sucesso é seu. Preferem ignorar o verdadeiro carácter de classe da sua selecção escolar. Por isso, ao se compararem com a escola pública dizem disparates como o que ouvimos do director do S. João de Brito: "não há dono na escola pública".

Comparem-se então com colégios que têm donos. Ainda nesse caso, não se esqueçam de cotejar a comparação com os montantes pagos pelos alunos: talvez se verifique a regra universal do mercado: quem pagar mais terá melhor escola.

Mas estes senhores comentam também a ideia de acabar com os chumbos e, falam, pasme-se, em "auto-estima". O fim dos chumbos poderia diminuir a auto-estima dos alunos. Ora, o problema do chumbo é que ele destrói a auto-estima dos alunos mais fracos. A ideia de que um aluno está na escola para passar de ano é uma perspectiva verdadeiramente medíocre pelos seguintes motivos:

– o sistema de ensino aceita mil e uma excepções à regra e, por isso, milhares de alunos passam de ano com notas falsificadas¹, isto é, votadas em conselho de turma.

– um aluno pode percorrer todo o ensino básico sem aprender nada de relevante nem de Matemática nem de Inglês pelos critérios vigentes de transição de ano (para citar uma combinação que me parece comum).

Se os desempenhos escolares fossem medidos por padrões assentes nos próprios programas das disciplinas, os alunos trabalhariam para esses níveis de desempenho em Matemática, em Ciências, em História, em Língua Materna ou em Língua Estrangeira. Certificar-se-iam competências e conhecimentos efectivos e não anos de escolaridade. Dizer que alguém hoje tem o 9º ano não significa absolutamente nada, pois pode tê-lo concluído num curso de CEF² ou pode ter tido notas falsificadas³.

Nuno Crato fala em exigência. Acabar com os chumbos seria diminuir a exigência. Ora no post anterior mostrei como no PISA há alunos noruegueses no 10º ano com o mesmo desempenho de alunos portugueses no 7º. A única diferença é que estes chumbaram 2 ou 3 vezes e aqueles, nunca.

Trata-se de reorganizar o sistema de progressão e de avaliação. Actualmente, temos chumbos e facilitismo. Já mostrei isso. Damos de graça a passagem de ano a alunos que sabemos que já não vão beneficiar nada com a repetição do ano, alterando as classificações artificialmente. Em breve, teremos professores preocupados com o seu próprio desempenho que terão mil e um argumentos válidos para não dar negativas e os chumbos vão desaparecer por inibição.

O problema será sempre o mesmo: o que fazer com as pessoas que estão na escola sem progredir realmente na aprendizagem?

 

 

Pedagogia por objectivos, construtivismo, aprendizagem cooperativa, etc., – será que desta lista de coisas poderemos um dia dizer o que Nietsche certa vez escreveu a propósito da crítica literária? Ora veja:

"Os homens falam um pouco de uma nova coisa, e depois de outra coisa nova e entretanto continuam a fazer o que sempre fizeram". (Nietzsche, Acerca das vanatagens e das desvantagens da história para a vida).

Pode crer que é uma pergunta verdadeira, sincera, sem pingo de retórica. Se tem uma novidade recente que o encanta, deixe-a para a conversa do café e, quanto à aula, tudo bem, como dantes!

Assembleia da República, Segunda-feira, 2 de Setembro de 2030.

Documento distribuído aos senhores deputados:

 

Registo de casamento:

Instruções:

Leia o impresso com a máxima atenção.

Para seleccionar o tipo de casamento, basta seleccionar as opções adequadas na ordem certa:

1. Seleccione se o casamento é:

– homossexual

– heterossexual

– misto (bissexual só para um, para dois ou mais parceiros, ou, terceira opção, para todos)

2. Seleccione o tipo de agrupamento predefinido ou faça a sua própria caracterização:

– monogâmico

– bigâmico

– poligâmico

– poliândrico

– grupos (para qualquer dúvida consulte a Sociedade Antiga de Morgan ou a Origem da Família da Propriedade Privada e do Estado de Engels).

 

Deputado Dimitri da Silva, da Acção Libertária:

– Pois, senhores deputados, como podem ver no impresso distribuído, o nosso Registo Civil, exige a todo o cidadão uma ignominiosa e inconstitucional declaração de orientação sexual no acto de casamento proporcionando todo o tipo de abusos, agressões homofóbicas ou de menorização cultural de cidadãos adeptos da poligamia.

 

Deputado Abdul Barreto, Irmãos na Causa:

– Esse problema resolver-se-ia com uma declaração secreta depositada numa base notarial pelos nubentes em como se comprometiam a não casar com mais ninguém, independente do sexo. Assim, todos os casamentos seriam poligâmicos por defeito e não seria necessário declará-lo. Só o contrário se afixaria na referida declaração privada. Se fosse homossexual, sê-lo-ia pela natureza dos parceiros que assim se comprometem no acto. Assim se protegeria a minha comunidade contra as vergonhosas declarações que teriam que fazer só para declarar que as rejeitam. Se fosse por grupos, quer de levirato, quer de sororato ou de outras variantes, idem. Tenho dito.

 

A assembleia agita-se. Generaliza-se a conversa. O presidente ordena silêncio e ordem.

No seu blog, Correntes (http://correntes.blogs.sapo.pt), o meu colega Paulo Prudêncio insurge-se contra os exames. Veja aqui o artigo: "exames (arquivo de ideias simples)".

Fiz o exercício de apreciar cada um dos pontos dessa discussão.

 

"Se confiamos no professor para leccionar as aulas durante o ano inteiro, porque é que no fim havemos de duvidar da classificação que atribui aos alunos?"

– Muitos professores são críticos em relação às notas que os seus próprios colegas dão! Os próprios alunos distinguem os professores mais exigentes dos que o são menos. Os exames avaliam o trabalho de professores e alunos, através de um teste comum.

– Além do mais, no nosso sistema, as classificações dos professores são manipuladas nos conselhos de turma, com base em critérios extrínsecos.

"Os resultados dos exames nunca diferem muito da nota do professor"

– Esta afirmação é falsa.

"Para aferir conhecimentos?"

– Sim, os exames são, também, provas de aferição.

"Para os alunos estudarem mais?"

– Sim, em geral, estudamos mais se sabemos que vamos ser examinados.

"Para estudos internacionais?"

– Os estudos internacionais servem-se privilegiadamente de provas como o PISA. Não é preciso ir tão longe: as autoridades nacionais beneficiam da informação dos exames, para avaliar programas e escolas.

"Para hierarquizar as escolas?"

– Faz-se em alguns países, oficialmente. Como os resultados dependem de alunos, professores, encarregados de educação, serviços sociais e etc., uma escola com piores resultados pode ser melhor do que outra com melhores resultados.

"Para hierarquizar os alunos na entrada para a universidade?"

– Sim, os exames podem servir para isso. Não necessariamente à portuguesa, com decisões feitas em função de décimas! Na Inglaterra, há um sistema de exames independente do governo. As escolas aderem a entidades independentes que têm a tarefa de preparar exames e que definem os procedimentos para os fazerem. Há um programa nacional, oficial, e, o aluno, para obter certificação tem de realizar os exames finais. Não é só à entrada nas universidades, mas também no primeiro emprego, que exigem certificações específicas. Por exemplo, ter pelo menos um C a Matemática e um B a Inglês pode ser a condição de pré-selecção de candidatos a um emprego. Além do mais, na maior parte das vezes, os exames não se limitam a uma prova, num único dia. Podem incluir a apresentação de um trabalho realizado durante um certo período, com determinadas condições de tempo, materiais e lugar.

"Serão, portanto, os exames tão necessários assim?"

– Podem ser úteis. Não são, de certeza, um mal. Sobretudo, podem ser feitos de maneiras muito diferentes. Penso que o assunto mais sério é este: como se devem realizar exames nacionais e que consequência devem ter na avaliação de alunos, professores e escolas. Não concordo com a posição do CDS que vê nos exames e na consequente selecção de alunos a solução para o sistema educativo. Mas, no actual estado de coisas, exames nacionais podem ajudar a melhorar o processo de ensino-aprendizagem e, sobretudo, a dar mais credibilidade às certificações oferecidas pela escola.

O eduquês não é bem um dialecto, porque atravessa várias línguas e, além do mais, tem uma série de proposições predefinidas. É, pois, mais uma espécie de discurso, do que uma gíria. É um pano de fundo, ao qual nenhum profissional da educação escapa. Mas aparece sob uma forma de linguagem técnica, por vezes inextricável para os comuns mortais que têm a infelicidade de ler textos dela oriundos.

No final dum artigo sobre os exames do 12º ano¹, o Professor Carlos Fiolhais pede para descodificar o seguinte enigma:

"Os exames nacionais são instrumentos de avaliação sumativa externa no Ensino Secundário. Enquadram-se num processo que contribui para a certificação das aprendizagens e competências adquiridas pelos alunos e, paralelamente, revelam-se instrumentos de enorme valia para a regulação das práticas educativas, no sentido da garantia de uma melhoria sustentada das aprendizagens."

Resolvi, com a maior inocência, levar a sério o repto e enviei-lhe um email com a significação, tal qual Daniel perante o rei Nabucodonosor, a revelar-lhe os seus sonhos:

Penso que o enigma referido no seu artigo sobre o GAVE ("Errar muito é desumano") tem a seguinte solução:

• "instrumento de avaliação sumativa externa" – Os exames servem para medir as aprendizagens realizadas". "Sumativo" distingue-se de "formativo"; este respeita à avaliação durante um dado período de aprendizagem, aquele aos resultados, após o término do dito período, neste caso, "ensino secundário". É "externa" porque não é da responsabilidade do próprio professor.
• "enquadram-se num processo que contribui para a certificação das aprendizagens e (…)" – certifica as disciplinas em conjunto com as classificações dadas pelo professor.
•   "instrumento" para a "regulação das práticas educativas" – informa os professores e os responsáveis pedagógicos aos mais diversos níveis sobre o desenvolvimento dos programas.

Se alguém encontrar erro na minha tradução, agradecia um comentário.

 

¹"Errar muito é desumano", Público, 20 de Junho de 2008

De novo, o mesmo de sempre: votações de notas em conselhos de turma, não por se julgarem injustas, imprecisas ou mal elaboradas, mas apenas para permitir que alguns alunos "transitem de ano", salvaguardando a regra do número de positivas determinado, para evitar a repetição da repetição de ano ou para permitir a um certo aluno seguir uma certa via (CEF, por exemplo).

Nua e cruamente: para evitar os males acima referidos, o nosso sistema obriga a mentir descaradamente, a modificar notas atribuídas. Alunos que nada sabem de História têm classificação positiva para não continuarem a pastar no mesmo ano lectivo.

Os professores transformam-se em sociólogos e assistentes sociais atribuindo coeficientes de exclusão social às notas, suas ou dos colegas. "3" a Matemática pode siginificar apenas: "criança com média de 25% nos testes, mas com graves dificuldades em casa". Há outros coeficientes em jogo, nesta roda viva de conotações. Há também o aluno "que não aprende o suficiente porque não consegue mais" e que, por isso, recebe "3", que acaba por ser o nível mais inflacionado.

O problema é o seguinte: o que significam estes números, níveis ou lá o que são?

E eu? Entro no jogo? Claro! Então não estou a ver que se o rapaz ficar mais um ano no 6º ano, desespera e não faz mesmo nada?!

Remeto para um artigo anterior: As Notas.

É só uma questão de traduzir e encontrar-nos-emos todos na mesma aldeia.

Também nos EUA, são os sindicatos de professores acusados de bloquear as reformas educativas, de proteger os maus professores e de se oporem-se à livre-escolha da escola

pública. A mesma ideia de premiar os bons professores (the teacher of the year), perseguir os sindicatos e pagar os professores de acordo com o mérito.

O "site" em causa pretende expor os piores professores. Queixam-se da dificuldade em despedir-los. A resposta sindical é: é porque não fazem isso com outras profissões?

http://www.uscharterschools.org/pub/uscs_docs/o/index.htm

http://www.teachersunionexposed.com/blocking.cfm

http://www.edreform.com/index.cfm?fuseAction=section&pSectionID=5&CFID=9735514&CFTOKEN=69257254

http://www.reason.com/news/show/36802.html