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O governo está a cometer um erro grave em não acabar de vez com o folhetim do professor Fernando Charrua e da DREN.  Tudo ali é ridículo e despropositado.  O dito professor é acusado de insulto ao primeiro-ministro por ter num restaurante desabafado "Estamos num país de bananas governados por um f. da p. de um primeiro-ministro".
Uma vez um aluno queixou-se-me de que um colega tinha ofendido a mãe com a referida expressão. Dei-lhe uma pequena lição de pragmática linguística para lhe explicar que a mãe nunca esteve em causa nessa expressão. O colega disse-lhe isso só porque estava furioso com alguma coisa que ele tinha feito – a mãe não tinha nada a ver com isso.
Sei por experiência que as pessoas quando se chamam "f. de p." em geral, fazem-no por se sentirem ofendidas, prejudicadas por alguém. A expressão não aponta para nada de específico na outra pessoa que não sejam factos como: tirarem-nos direitos que até aqui tínhamos como certos, como a expectativa da reforma para breve, a mudança de escalão na carreira tida como certa a breve trecho, os preços a subirem com o IVA e etc.
Discordâncias políticas num aceso debate num café ou num restaurante, com a língua solta, podem levar alguém habitualmente mais reservado a cair nesse tipo de linguagem que, para mim, é duma deselegância extrema e julgo que nunca utilizo.
A questão é a categoria que se deve atribuir à frase acima referida: é um caso de linguagem imprópria ou de insulto ao primeiro-ministro?
Penso que é do primeiro caso que se trata e não do segundo. Um insulto ou uma calúnia seria acusar ou insinuar maldosamente que o primeiro-ministro tinha feito algo condenável como desviar dinheiro, adquirir títulos académicos ilegalmente, ou o que quer que pusesse em causa a sua honorabilidade.

Penso que o fracasso da primeira tentativa de introdução da gramática generativa se deveu a vários motivos alheios ao valor científico e pedagógico da teoria propriamente dita que se tem afirmado como um dos principais paradigmas do estudo da linguagem no nosso tempo. Acho que a gramática generativa foi apropriada por teorias psicológicas e pedagógicas que se revelaram erradas. Paradoxalmente, uma dessas teorias era rival científica do generativismo e usava um étimo similar na sua designação – psicologia genética. Mas este adjectivo, como derivado de "genes" está mais adequado a Chomski do que a Piaget, que pretendia referir a origem das estruturas cognitivas noutras, anteriores.
A psicologia genética piagetiana redundou pedagogicamente em construtivismo, o movimento que nos diz que o que interessa é a experiência de aprender e de descobrir e não tanto o objecto dessa aprendizagem.
Reli recentemente as quinhentas páginas de Teorias da linguagem, teorias da aprendizagem ^₁ , o acalorado debate que decorreu entre Piaget e Chomski, em 1975, com partidários de um e doutro lado. Defensores de Piaget como Bärber Inhelder suavam para demonstrar que a linguagem era descoberta a partir das experiências da fase sensório-motora e encontravam o muro das lacónicas e claras posições dos adeptos das teorias generativas: há uma gramática que está em nós, uma faculdade da linguagem que nos permite descobrir a língua existente no nosso meio social, familiar. Não há lugar para a descoberta de uma qualquer génese da linguagem a partir de outra coisa qualquer (como a interacção com os objectos e com o meio).
A teoria generativa no ensino enfermou dos mesmos problemas do construtivismo pedagógico, em geral: eliminação de terminologias e definições a aprender e a decorar e centralização da aprendizagem na experimentação de frases, exactamente como em ciências da natureza se pretendia que o jovem utilizasse o método científico para descobrir o seu meio. Como isto falhava, precisamente porque as árvores de frase são um modo de representação e não um método de descoberta, os profesores, a maior parte dos quais não sabia o que era a gramática generativa, caía noutro erro: procurar no vocabulário da gramática generativa, os equivalentes dos termos da gramática dita tradicional. Assim, o sujeito, era o sintagma nominal, o predicado o sintagma verbal e, por aí adiante.
O que nos interessa é que a gramática generativa e várias outras teorias linguísticas e da filosofia da linguagem mostraram que vários conceitos gramaticais e maneiras de ensinar estão errados e que devem ser alterados.
No que respeita à sintaxe, por exemplo, como mostra Chomski em Syntatic Structures ², o conceito de frase dominante anteriormente era o de uma cadeia, na qual se vão inserindo palavras. Chomski mostrou que tal conceito era erróneo e insuficiente para explicar como os falantes produzem frases, porque não dá conta da inserção programada de constituintes em pontos diferentes e em simultâneo na frase.
A mesma sequência de palavras pode corresponder a frases diferentes, como pode ver no seguinte exemplo. Imagine um anúncio dum programa da Antena 1: "Júlio Machado Vaz conversa sobre sexo com Alexandra Lencastre"
Como o verbo "conversar" é usado frequentemente com o sentido elíptico de "conversa com os espectadores", uma interpretação mais picante desta sequência poderia sugerir que o tema da conversa seria "sexo com Alexandra Lencastre", com a Alexandra ausente.

Uma interpretação mais austera seria uma conversa com a Alexandra como interlocutora:

A gramática que eu aprendi na escola não dá conta das diferentes integrações de um grupo de palavras na frase a concretizar diferenças de sentido.

¹Lisboa, Edições 70, 1977.
² Publicada pela primeira vez em 1957 (Paris, Mouton e The Hague)
³ O exemplo apresentado é uma adaptação de Pinker, Steven, The Language Instinct, London, Penguin, 1994, p. 103.

Há vários textos que não nos dizem verdadeiramente nada de novo. A única coisa que fazem é ruído. É o caso de várias das vozes que se opõem à Tlebs. Procuram apenas argumentos para desvalorizar esse importante documento e nesse afã, mostram, amiúde, ignorância linguística e, pior, gramatical, na acepção mais simples do termo. Confundem noções antigas com inovações, vejam-se os célebres casos: "nomes epicenos" e "conjunção coordenativa copulativa". Ignoram o que nós ensinamos actualmente: veja-se o escândalo a propósito das noções de "determinante" e de "nome". Ora a Tlebs é um reportório científico mas com finalidade didáctica. Como é que pessoas que ignoram o pano de fundo do ensino da gramática podem validamente intervir neste assunto?
Mas outras vozes há que têm um recorte mais analítico, reflexivo, e que, por isso, devem ser objecto da nossa atenção. Primeiro que tudo o ensaio do João Peres, já aqui referido, que tem objecções duma grande validade. Mas que, infelizmente, também tem uma outra dimensão: a do libelo, com conclusões que não servem para nada.
Agora encontrei um outro trabalho que quero recomendar a todos que por aqui passam: D´Silvas Filho faz um comentário que dá para ler, publicado  no Ciberdúvidas, (http://ciberduvidas.sapo.pt/controversias.php?rid=680) e que tem uma página com muito aturado trabalho que ainda vai merecer a minha atenção (http://www.dsilvasfilho.com/index.htm).

Sou um dos fundamentalistas que gosta de discutir as coisas a fundo. Acho lógico que quem acredita na imaculada concepção diga que o homem surge nesse momento.
A maioria dos populares sempre compreendeu a necessidade dos "desmanchos" e, por isso, se instituem as profissionais para esse efeito, embora envoltas num segredo partilhado, por quase todos. De vez em quando, como agora, aparece um processo contra as mulheres por parte de alguém das elites, clérigo ou inquisidor.
Para a maior parte das pessoas, a criança está aí quando nasce.
O feto é uma vida humana que se está gerando que deve ser acarinhada e desejada.
Quando é um tormento indesejado, surge a questão de até que altura é lícito destruí-lo. Quanto tempo deve a sociedade conceder à mulher para ela decidir? O DIU já é em si mesmo um processo abortivo! Até quantos dias, semanas? Apenas o tempo de ela descobrir naturalmente que está grávida e decidir-se, se essa for uma questão que se lhe ponha!
As 10 semanas têm esse sentido. O feto é ainda um ser vivo sem sensibilidade, portanto, sem dor, sem qualquer consciência de si nem relação com o mundo.
Não é uma decisão arbitrária, é uma linha que faz todo o sentido. Sabemos que quanto mais tarde for realizada a interrupção, mais grave é o acto. Por isso se fala em despenalização e não em legalização. A lei serve para estabelecer linhas demarcadoras no contínuo da apreciação dos comportamentos humanos. Porque penalizar quem vai a 121 km e não quem vai a 120? A lei tem que categorizar comportamentos e criar decontinuidades!
Quem acha que a alma imortal entra no óvulo com o espermatozóide, deverá naturalmente abster-se de praticar essa interrupção, mas as que por motivos ponderosos da sua vida não vêm outro remédio que não seja o aborto, não serão penalizadas pela força da lei.
Comentário que fiz no blog http://correntes.blogs.sapo.pt.

A proposta de João Peres de "reposição provisória da anterior Nomenclatura" iria causar-nos ainda mais problemas do que a vigência da TLEBS, que se sabe estar a ser revista.

O que significa "revogar a tlebs"? Se significa regressar aos programas oficiais tal como eram interpretados antes da TLEBS, isto é, ao estado de confusão que a TLEBS pretende corrigir, do mal o menos!

Se significa regressar à Nomenclatura de 67, temos o desastre!

Desafio que me apresentem uma só gramática escolar posterior a 1976 que cumpra a Nomenclatura 67. Aposto que não encontram nenhuma.

 

Insiro aqui o meu comentário ao artigo do Francisco José Viegas sobre a TLEBS

(Agradecimentos ao Carlos Cipriano que me tem chamado a atenção para estes textos com muitos bons reencaminhamentos)

Veja o texto do F.J.Viegas, mais abaixo

Lamentavelmente, Francisco José Viegas não diz absolutamente nada. Divertiu-se a ler a dita TLEBS, achou abstrusos alguns termos… Ok, ok, não acho que todos os intelectuais do momento tenham que se pôr a par da TLEBS, nem que esta seja indiscutível. Mas que tal ficarem calados em vez de fazer barulho sem dizer nada?

O que muda varia de nível de ensino para nível de ensino. Para cada mudança, há uma explicação linguística válida. Posso estar de acordo ou não com tais ou tais termos ou conceitos. Mas, neste tipo de intervenções, não há nenhuma contribuição nesse sentido.

O mais importante não é a terminologia utilizada, mas sim o próprio exercício de análise gramatical. Mas, já agora, porque não fazê-lo com termos adequados?
A Terminologia veio apenas unificar conceitos já desactualizados na Nomenclatura Oficial de 1967. E, claro, tem meia dúzia de inovações, mas a maior parte corresponde à prática actual da maior parte dos professores.

Que tal dizer, por exemplo, como alguns professores fazem ainda, infelizmente, que "o sujeito é aquele que realiza a acção"?

Então, em "O João partiu as pernas" qual foi a acção do João? Partir as pernas! Má acção! Acontece que não foi ele, foi um colega, que lhas partiu num jogo de futebol, pois a frase fala do que aconteceu ao João e não do que o João fez.

Mais: o predicado é a acção do sujeito: "Acabou o vinho" é uma acção do vinho?

Outro exemplo, pergunte ao verbo QUEM? para obter o SUJEITO e O QUÊ para determinar o COMPLEMENTO DIRECTO.

As varizes angustiam Eva. QUEM? Eva ou as varizes? O QUÊ? As varizes ou Eva?

Então vamos fazer de conta que todo o avanço linguístico das décadas de 50 e 60, incluindo o estruturalismo do Jacobsen, o funcionalismo do Martinet e a gramática generativa do Chomsky, e o trabalho dos nossos linguistas, como o grupo da Maria Helena Mira Mateus que inclui autoras da TLEBS não têm nada a ver com o ensino da gramática.

Para num gesto de enfado, nos rirmos deste ou daquele termo e dizermos "Para quê?"
Não conheço as objecções da Maria Alzira Seixo, apenas espero que sejam alguma coisa que valha a pena ler.

Para ser justo com este grupo da Universidade de Lisboa, tenho que dizer que sei que há vários anos que eles trabalham em conjunto com professores (nos Encontros de Professores de Português da APP.

O ensino do pobreportuguês
(publicado no Jornal de Notícias de Segunda-Feira, 13 de Novembro; tb. em http://jn.sapo.pt/2006/11/13/opiniao/o_ensino_pobreportugues.html)

Durante alguns dias e noites entretive-me a tentar exercitar-me na TLEBS, ou seja, "terminologia linguística para os ensinos básico e secundário". O documento básico já está publicado (e disponível na Internet) e há escolas que têm vindo a servir de cobaias para experiência tão enternecedora no domínio do ensino do português. O trabalho não tem sido fácil, porque a TLEBS tem coisas que se aproximam do absurdo. Apesar de tudo, tem havido algumas vozes a insurgir-se contra esse desmando que visa torpedear e tornar cada vez mais estranho o ensino do Português. Recentemente, por exemplo, Maria Alzira Seixo escreveu, na "Visão", um artigo que chamava a atenção para algumas das características mais absurdas da TLEBS. Poucos se têm interessado sobre o assunto, e a TLEBS passará por ser esquecida; hão-de deixá-la passar na resma de reformas que os superiores génios instalados no Ministério da Educação periodicamente apresentam. Ora, a TLEBS, proposta por uma equipa de excelentes e preocupados linguistas, não é um avanço; constitui, pelo contrário, uma distracção letal por parte dos responsáveis políticos do Ministério da Educação, o que pode fazer pensar que áreas tão importantes como o ensino do Português (ou o que deve ser ensinado quando se ensina Português) devem ser deixadas ao arbítrio dos especialistas. No caso, dos linguistas. Esta ideia de que o Português é propriedade de um grupo de génios que, provavelmente, detestam o Português, pode e deve exterminar-se. Parar a TLEBS é apenas uma etapa para defender o ensino do Português.

Entretenham-se a consultar o documento, entretenham-se. Só agora começou. Gostei de ver que, em matéria de semântica frásica, os nomes uniformes podem ser, quanto ao género, epicenos, sobrecomuns e comuns de dois; vagueei pelos verbos auxiliares aspectuais e pelas frases subordinadas substantivas completivas; e, em matéria de propriedades semânticas dos grupos nominais, diverti-me com os nomes não contáveis não massivos e, mais tarde, com a definição de "modalidade epistémica ou deôntica". A vida académica é assim mesmo, mas não sei se o ensino do Português tem sentido desta maneira. Entretanto, aprendam e habituem-se, porque vem aí mais. Basta folhear a TLEBS.·
Acrescento que isto não é conversa de um "empedernido gramatical" mas de alguém que tem justificados receios de que o Português deixe de interessar, definitivamente, os alunos do básico e do secundário, para não falar dos professores – eternas vítimas das iluminadas reformas decretadas pelo Ministério. Pessoalmente, continuo a não entender a necessidade de atrapalhar e de criar "novas designações" para "conceitos" que eram bem tratados em terminologias anteriores – e defendo que deve definir-se, quanto antes, o que significa exactamente "ensino do Português" bem como os objectivos dessa desprezada tarefa.

A senhora ministra da Educação deixou já passar, incólume, a ideia de que a filosofia não é matéria que sirva os estudantes do secundário (e permitiu que se lhe desferisse um golpe fatal nos novos currículos); agora, certamente envolvida em questões administrativas da maior importância, deixará passar a TLEBS e todo o conjunto de geringonças teóricas que não deixarão de contribuir para o continuado défice do ensino do Português e da literatura portuguesa.

Conheço já o argumento de que o ensino da literatura não interessa nem é útil, e que o Português não depende da literatura nem dos clássicos da nossa língua. Estou pronto para discutir o assunto, mas, antes, seria bom que um resto de bom senso aliviasse a TLEBS dos defeitos já abundantemente apontados por professores, investigadores e autores que se têm encarregado de apontá-los. Esse seria o primeiro avanço.

As Suites de Produtividade têm os dias contados, sobretudo, as mais gordas que ocupam imenso do sempre precioso espaço dos nossos discos. Uma nova geração de programas de processamento de texto e de escritório electrónico, sediadas na web está a aparecer.

Uma das que tive notícia é o Writely, que não fui a tempo de experimentar, porque entretanto foi comprado pelo Google. Este texto está a ser escrito no gOffice numa janela do Firefox. O texto será gravado numa pasta de utilizador (minha) no próprio “site”. Entretanto tenho a possibilidade de o ver em PDF, ou em HTML, e de guardar uma cópia no meu Desktop, imprimir a partir desse viewing para uma impressora, ou enviá-lo directamente como anexo por email (sem necessitar de abrir um programa de email). Apenas não consegui gravar directamente para uma outra pasta da net em FTP, embora possa sempre fazer isso posteriormente, uma vez o tendo no meu desktop.
Afinal a Sun tinha razão: “The net is the computer” (ou qualquer coisa do género).

Porém não nos podemos esquecer das numerosas aplicações de escritório gratuitas ou quase, entre as quais destaco o OpenOffice, que ocupa muito menos espaço do que o Microsoft Office e tem algumas potencialidades que este não possui (por exemplo, exportação directa para PDF e Flash). O Office da Microsoft tem ferramentas que, praticamente não são utilizadas e que o engordam desnecessariamente.
</p>É óptimo sabermos que podemos trabalhar sem os programas instalados no nosso computador, desde que tenhamo uma ligação à Internet.

 

Um professor e vários dos seus alunos de Zarzis, no sul da Tunísia, foram apanhados a consultar a Internet e, por isso, foram presos e, mesmo, torturados. Pouco me importa o que eles procuravam na Internet, ou que haja hecatombes maiores com que me preocupar. Neste momento, sou um cidadão de Zarzis. http://www.zarzis.org/

Numa entrevista, concedida em 1934, Hitler declarou o seguinte, sobre a relação entre nazismo e blochevismo:
“Não é a Alemanha que vai tornar-se bolchevique, mas sim o bolchevismo que se transformará numa espécie de nacional-socialismo. E não só porque existem mais laços que nos unem ao blochevismo do que elementos que nos separam. Acima de tudo, há um verdadeiro sentimento revolucionário que está vivo em toda a Rússia, excepto onde existem judeus marxistas. Sempre distingui o são do podre e sempre insisti para que os antigos comunistas fossem admitidos no partido sem demora. O pequeno-burguês socialista e o chefe sindical nunca darão um nacional-socialista, mas o militante comunista sim”
(Entrevista concedida a Hermann Rauschning, citada por Furet, François, O passado de uma ilusão. Ensaio sobre a ideia comunista no século XX, Lisboa, Presença, 1996.)
Deveriam estas declarações irritar os militantes comunistas, quero dizer aqueles que ainda o são, e que ainda não se passaram para um nacionalismo-qualquer coisa? Talvez não!

Nos textos universitários de didáctica da leitura é
comum a crítica – ou mesmo, a denúncia – de textos
cortados, ou melhor, amputados, nos manuais escolares. Contudo, os
manuais escolares continuam a basear-se num conceito de antologia que
é predatório relativamente à coerência
tanto da história como do texto enquanto unidade estética
e mensagem.

Muitos alunos não lêem outra coisa que não os
textos dos manuais e ficam provavelmente com uma má imagem do
que é a leitura literária, ou, mesmo, do que é a
leitura de um texto com princípio, meio e fim. É, além
disso, o próprio conceito de livro que é prejudicado.

Os professores que pretendem proceder contra este estado de
coisas, enfrentam a omnipotência do manual como único
recurso que conseguem impor à generalidade dos alunos, na
presente situação. Escolher uma obra para leitura
completa na sala de aula é virtualmente impossível
porque os alunos mais carentes quer quanto aos meios sócio-económicos
quer quanto ao "habitus" escolar de que fala Bourdieu, são
os que mais precisam dessa aula de leitura e são precisamente
os que não compram o livro. De nada vale, pois que os manuais
incluam guias de leitura de "obra completa" porque não
serão realizadas pelos professores.

De facto, não há qualquer motivo para que os
conteúdos de Língua Portuguesa não sejam
trabalhados exclusivamente com textos inteiros, salvo uma ou outra
finalidade, em que se admita o corte (de facto, não me lembro
de nenhuma), a não ser o custo do manual e o problema dos
direitos editoriais.

Por isso, proponho, que o conceito de manual escolar de língua
portuguesa inclua a selecção de textos completos que o
autor do manual escolheu como objecto didáctico. Se esses
textos são uma edição escolar separada do
suporte do manual ou lá estejam incluídos é uma
questão menor, neste contexto. Assim a minha imagem do manual
de língua portuguesa para o 2º ciclo, inclui os seguintes
elementos:

– textos completos seleccionados pelo autor do manual – contos,
poemas, provérbios, etc… e novela(s) ou romance(s)
juvenil(is) –

– sequências de actividades e de fichas de auto-avaliação
destinadas ao trabalho autónomo do aluno.

– apêndice conceptual de gramática da língua, da
escrita, do texto e da comunicação, que completa os
conceitos dispersos pelas fichas de trabalho.

– guia pedagógico para o professor (que pode incluir outros
recursos, como planos de aula, propostas de actividades, através
dos quais o autor pretende influenciar e apoiar o trabalho do
professor).

À guisa de conclusão lembro que alguns dos tesouros
literários da humanidade foram "encomendas"
escolares feitas pelos governos aos autores. Cito dois exemplos: A
Viagem Maravilhosa de Nils Holgersson de Selma Lagerlof e A Mensagem
de Fernando Pessoa. É uma incrível traição
que o sistema de ensino esteja a destruir estes textos nos manuais
escolares!

(publicado no Netprof:
http://www.netprof.pt/servlet/forum?TemaID=NPL0129&id=492&msg=3620)