Luís Filipe Redes – Página 39

25/05/2009

Critérios sem critério nas provas de aferição

Qual é a proporção?

(fonte: http://mob265.photobucket.com/albums/ii214/kokwaifun/IMG_2104.jpg)

Tal como centenas de outros professores, fui seleccionado para corrigir provas de aferição do 2º ciclo. O GAVE, o organismo que é responsável por exames e provas de aferição, coloca as orientações de correcção num documento público intitulado "critérios de classificação" (http://www.gave.min-edu.pt/np3content/?newsId=7&fileName=PA_LP_Criterios_de_Classificacao_2__Cicl.pdf).

Para além desse documento, são realizadas reuniões com os correctores nas várias unidades de aferição.

Como corrector, seria, supostamente, responsável pela classificação de um certo número de testes. Ora não é nada disso que acontece, pelos seguintes motivos:

De acordo com a metodologia do GAVE, os correctores limitam-se a registar códigos que descrevem a tarefa ou resposta do aluno como totalmente certa, parcialmente certa ou errada.

Os critérios de classificação publicados sofrem alterações de última hora, durante as reuniões nas unidades de aferição.

O professor corrector regista os códigos numa folha de cálculo que não inclui nenhuma rotina que lhe permita saber o resultado final do teste.

Essa parte é deixada para um núcleo de especialistas que a partir dos dados das grelhas de correcção decide a classificação de cada teste nas categorias A, B, C, D e E.

Esta metodologia merece-me os seguintes reparos:

Os critérios publicados pelo GAVE não o são verdadeiramente, pois não explicitam as condições que permitem decidir a classificação de um dado teste.

Ninguém fica a saber o peso de cada item dentro de cada domínio: leitura, escrita e conhecimento explícito da língua.

Igualmente, ninguém sabe o peso que tem cada um dos grupos de questões na definição da classificação final (A, B, C, D, E).

De acordo com o que sei de folhas de cálculo, parece-me que não há qualquer dificuldade técnica em disponibilizar numa folha ou num conjunto articulado de folhas de cálculo, a parte que permite chegar ao resultado final, quer sob a forma de médias ponderadas, quer sob a forma de condições.

Ainda que a dificuldade técnica aconselhasse a não inclusão dessas rotinas na grelha de correcção, critérios e cotações deviam ser publicados para o grande público, já que as instruções para o professor corrector são-no.

O facto de o não ser leva-me à conclusão de que esta reserva é intencional.

Uma vez que não são publicados juntamente com o teste, o peso de cada questão e o peso de cada grupo no resultado final podem ser politicamente manipulados a posteriori, na busca de uma cotação que melhor sirva os interesses da tutela

Quem faz um teste de aferição, interpreta o programa de língua portuguesa, onde o peso de cada domínio é explicitado. Escolhe questões ou tarefas para verificar o nível de compreensão da leitura, por exemplo. As questões não têm necessariamente o mesmo peso quer devido à informação que dão quer devido ao trabalho que exigem do estudante. Por isso, estabelecer a cotação de cada grupo de questões e a de cada questão é uma parte importante da elaboração do enunciado. É inaceitável que essa parte não venha a público ou seja deixada ao critério de outros espcialistas.

Finalmente, a título de exemplo, acrescento que nos testes nacionais ingleses, que também são provas de aferição, para o Key Stage 2 (6º ano, 11 anos), ao lado de cada questão aparece a sua cotação (mark), como informação relevante para o aluno. Estes testes têm normalmente 3 partes, e muito transparentemente, têm cotação total de 100. Veja por exemplo a parte da compreensão da leitura do teste de 2007, que vale 50 dos 100 pontos. Clique Aqui para o teste. Para o texto, clique neste sítio).

Se a argumentação para não dar essa informação tem a ver com tecnologia, tenho que concluir que é um óptimo exemplo de como ela serve para tornar as coisas mais obscuras e para manipular o trabalho de profissionais competentes.

23/05/2009

O bafo de Deus

Quadro de Martin Schongauer (1445-1491)

(fonte: http://1.bp.blogspot.com/_Dwm0gUTYyWA/SRMdPf8WEhI/AAAAAAAAAe8/t1Cu12Q_C7I/s1600/martin-Anunciacao.jpg)

Na história da santa concepção, há certamente muito bafo. E muito bafio devia encher a gruta aonde se acolhera a santa família, de acordo com a tradição. Inevitavelmente, o bafo do burro e da vaquinha e o abafado ar da invernosa humidade circundante. Mas aqui importa sobretudo o bafo sagrado, protagonista duma acção que se vinha desenrolando de há nove meses atrás e que é assim relatada por Camões, na perífrase que põe na boca de Monçaide, na explicação que dá ao Catual sobre quem são os que chegam com Vasco da Gama:

Têm a lei dum Profeta, que gerado

Foi sem fazer na carne detrimento

Da mãe, tal que por bafo está aprovado

Do Deus, que tem do mundo o regimento. (Canto VII, 69)

O bafo é o mesmo sopro que serve, na etimologia, para fazer pff, mas também para produzir palavras, que não se conseguem sem a energia do ar em movimento.

Este bafo é pois o Espírito Santo, conforme aparece na narrativa original:

"Ora, o nascimento de Jesus Cristo foi assim: Estando Maria, sua mãe, desposada com José, antes de se ajuntarem, achou-se ter concebido do Espírito Santo". (Mateus 1:18)

Se Mateus só nos fala da concepção, Lucas, precede-a da anunciação, que pode ser mesmo o próprio acto de geração. É o anjo Gabriel que vai ter com Maria e lhe anuncia o nascimento do "filho do Altíssimo".

"Como se fará isto, visto que näo conheço homem algum?" – pergunta Maria.

"Descerá sobre ti o Espírito Santo, e a virtude do Altíssimo te cobrirá com a sua sombra; por isso também o Santo, que de ti há de nascer, será chamado Filho de Deus" – responde Gabriel (Lucas, 1:26-35).

O Espírito Santo é o mesmo bafo divino que aparece em inúmeros locais, nos livros bíblicos. É o ruah hebraico que anda sobre as águas no Génesis, é o pneuma grego e é o spiritus latino. O sopro antecede a palavra, origina a vida e dela se exala no silêncio do último suspiro. É um bafo ou uma corrente de palavras, que aparece em vários quadros quinhentistas a representar na Anunciação, um fluxo germinador, que procede do anjo para Maria.

É algo universal que transcende a nossa cultura ocidental. O sopro é vida, alma e espírito, nas culturas bantu, por exemplo. É pela boca que o mau espirito deve sair. Há deuses que bafejam boa sorte, outros o contrário. O invisível, o vital, apresentava-se sob a forma dum fluxo de ar.

20/04/2009

Do administrativo e do pedagógico

Reedito a questão retórica implícita no post anterior e a conclusão que necessariamente se impõe.

No decreto 75/2008, consagra-se a prioridade do aspecto pedagógico sobre o administrativo:

"Observar o primado dos critérios de natureza pedagógica sobre os critérios de natureza administrativa nos limites de uma gestão eficiente dos recursos disponíveis para o desenvolvimento da sua missão" – Artigo 3º, 2e)

Ao substituir um conselho executivo por uma comissão administrativa, no decorrer do ano lectivo, a Direcção Regional de Educação exibiu um evidente desprezo pela função pedagógica do executivo da escola e deixou-a no vazio.

18/04/2009

Da coisa administrativa e da que ministra

A designação de "comissão administrativa", seja provisória, seja permanente, remete-nos para o paradigma dos nomes de quem manda na escola: reitor, director, conselho directivo, conselho executivo são, a este respeito, sinónimos.

Todas as coisas são iguais, excepção feita às diferenças. Se atendermos a estas, verificamos que o poder pode ser exercido por uma ou por várias pessoas, numa subordinação directa ao poder central ou numa maior autonomia, com orientações próprias ou apenas na aplicação duma direcção alheia. Ainda por cima, tudo isto, não como oposições binárias absolutas, mas sim como gradações diversas.

E os termos que designam estas diferenças estão longe de ter uma distinção lexical homóloga. Como se não nos bastasse reger, dirigir e executar, temos agora administrar. E, em vez dum conselho, uma comissão!

O adjectivo "administrativo" ganhou a conotação de coisa auxiliar. Assim, temos os serviços administrativos da escola que tratam do aspecto legal das coisas, de fazer chegar em devida forma a informação a quem decide, o conselho executivo. Do mesmo modo, na política, temos os ministros, eleitos e os funcionários administrativos de carreira que lá sempre estão. O programa "Sim, senhor primeiro-ministro" trata precisamente da oposição entre a função administrativa e a política, mostrando como uma corrompe a outra, como as contingências administrativas transformam em letra morta os programas eleitorais do partido no poder.

Há é claro, ocorrências em que a palavra "administração" ganha um sentido maior, como é o caso da Administração Obama, onde, além do Presidente, só há secretários. Também no Reino Unido, em termos vocabulares, temos um primeiro-ministro e mais nenhum, pois os outros membros do gabinete são secretários. Na verdade, são todos ministros, pois, de outro modo, não poderia haver um primeiro. Há apenas três "secretaries" (Justice, Foreign e Home) e um "chancellor" à volta de Gordon Brown, constituindo o "Cabinet".

Aquilo a que chamamos ministérios, são, na Inglaterra, os "departments" que constituem o "Her Majesty Civil Service". Por exemplo, a educação está integrada no "Department for Children, Schools and Families". O Secretário de Estado deste Departamento, actualmente, Ed Balls, tem sob a sua alçada outros dois "ministers", um que se encarrega das escolas e outro dos assuntos da infância e da família. Ora, Ed Balls tem que aturar um chefe não político do departamento, actualmente, David Bell, que é o seu "sim, senhor ministro".

Está aqui patente a distinção entre o "administrative management" e as tarefas ministeriais. "Minister" em inglês, ou "ministro" em português, opõe-se pois a "administrativo". Poderíamos especular sobre a diferença que o prefixo ad– faz na palavra, contudo, tal jogo, já se fazia no latim em que "minister" é qualquer pessoa que ajuda ou serve e "administer" é mais específico, significando operário, ajudante ou administrador. Os termos derivados do latim "minister" continuaram a ser usados sinonimamente em paralelo com os que derivam do "administer": ministrar, administrar, ministrador, administrador, etc., mas o uso do termo "administrativo" tem uma influência do francês "administratif" e do inglês "administrative". E já sobra de etimologia neste post.

Gostaria de realçar a nobreza do termo "ministro" e "ministrar" pela sua ligação directa com a pedagogia, com as seguintes citações bíblicas:

"Bendizei ao SENHOR, todos os seus exércitos, vós ministros seus, que executais o seu beneplácito". (Salmos 103: 21)

"Porque convosco falo, gentios, que, enquanto for apóstolo dos gentios, exalto o meu ministério" (Romanos 11: 13)

"Se é ministério, seja em ministrar; se é ensinar, haja dedicaçäo ao ensino" (Romanos, 12: 7)

Ministro, ministério e ministrar remete para a noção de serviço e de missão. Por isso, aquele que ministra aproxima-se o mais possível das pessoas.

Pelo contrário, o administrador, ou administrativo preocupa-se mais com as coisas do que com as pessoas, põe entre si e os administrados, o maior número possível de intermediações, papéis, procedimentos que afastam o contacto directo.

Tínhamos um conselho executivo que conhecia pessoalmente todos os alunos e professores da escola. Cumpria a lei e as orientações, a direcção, de uma assembleia geral. Tinha o conhecimento do mester pedagógico, pois convivia diariamente com ele.

No seu dia a dia, o conselho executivo não parava no seu ministério de coordenar e apoiar os esforços de todos os profissionais da escola. As audiências eram da ordem das dezenas ou mesmo centenas por dia, numa apreciação impressionista pelo conjunto de movimentos que se viam à porta. De repente, temos uma comissão ad-ministrativa, sem ministério, apenas com procedimentos, justificações, papéis, uma porta fechada, um deserto de pessoas à porta. Onde estão os carentes de uma conversa, ou uma palmada encorajante nas costas, os alunos difíceis que iam ter uma conversa com uma pessoa do conselho executivo? No final do ano lectivo, quando os problemas ameaçam agravar-se, nada! O vazio!

15/04/2009

O nosso Dasein – Onde somos aí

Hoje a presidente do conselho executivo da minha escola (Agrupamento de Sto Onofre de Caldas da Rainha) referiu-se à nossa escola como a casa onde vivemos. De facto, a escola é mais que um local de trabalho, é um lugar de realização social tanto de professores como de alunos e funcionários. Todos lá regressam – após a escolaridade ou após a reforma. Todos quererão rever como era ser ali.

Já perceberam que estou a usar expressões de Heidegger. É que me deu em investir o meu parco alemão na leitura dos textos deste filósofo. Comecei a desconfiar das traduções e, por isso, gasto-me em longas leituras de pequenos textos, a amaciar palavras antes de delas fazer um sentido maior.

Fiquei tocado com uma expressão de Heidegger sobre o tempo (die Zeit):

"No nosso estar uns com os outros, seríamos o tempo… nenhum de nós e cada um"

A escola constitui uma das temporalidades fundamentais da existência de cada um de nós, nisso de sermos uns com os outros. Não se trata então de saber se teoricamente estou com este ou com aquele modelo de gestão escolar. O facto é que nunca tive de escolher – é assim que temos vivido. É o nosso demo.

É um erro grave interromper violentamente este trânsito – , destituindo de fora a sua autoridade. Quem o faz são os que se julgam donos do tempo de todos. Fizeram a sua Lei e acham que todos a ela têm de se submeter de imediato. Não podiam esperar pela sua vez, pela letra da lei.

Com tanta conversa sobre "comunidades educativas", o governo mais uma vez se enganou ao enviar as suas tropas para impor a razão de Estado.

Também o Heidegger se enganou miseravelmente no seu nós.

Não é o meu caso. Sei que não preciso de descobrir de que lado estou, pois sempre estive lá.

19/03/2009

O AZ do Ministério da Educação e Santana Castilho

Hoje no Público, de 18 de Março, Santana Castilho critica o folheto AZ do Ministério da Educação (A a Z da Educação. 2005-2009¹). O Z deve querer dizer mesmo que acabaram e que nada mais têm a fazer.

Vem a propósito comentar o comentário de Santana Castilho por as suas afirmações coincidirem com muito do que aqui tenho escrito.

À elogiada redução das “desigualdades no acesso à formação e ao conhecimento“, responde Santana Castilho:

“Era bom, mas não foi. Quando diminuiu a exigência do ensino ministrado na escola pública para níveis indigentes, mais não fez que acentuar as desigualdades. Os que só contam com a escola pública como fonte de saber estão hoje mais frágeis e empobrecidos. Os outros pagam no privado o que o Estado diz que dá mas não dá”

No post anterior, disse isso mesmo: a generalização facilitista de certificações escolares é um presente envenenado. Creio que os que acreditam na escola procuram algo que os diferencie, algo que custa a adquirir e não a indiferenciação que ignora os conhecimentos e as habilidades conquistadas.

Se aqui defendi o fim dos “chumbos”, não é por ser facilitista, mas por verificar os fracos resultados que a repetição de ano tem como estratégia pedagógica. Os países escandinavos reduziram a repetição de ano para níveis insignificantes. E se o PISA revela que esses países têm alunos do 10º ano com desempenhos que não ultrapassam o que se espera dum aluno do 7º ano, a verdade é que o nível global é muito superior. Creio que, num sistema assim, o que diferencia os alunos não é o ano em que estão, pois todos chegam a todos os anos, mas sim os desempenhos efectivos na avaliação do dia a dia.

Na Finlândia, por exemplo, parece-me que as expectativas das famílias vão para a possibilidade maior ou menor dos jovens entrarem para a universidade ou de acederem a cursos profissionais, de acordo com as capacidades efectivamente demonstradas.

A falta de clareza no significado, a confusão de critérios e a manipulação das desculpas, que vão da ordem do NEE, aos problemas socio-afectivos, ao risco de delinquência e aos dramas familiares, conduzem a pautas de notas, equalizadas, alinhadas, em que o caos que lhes dá origem é esquecido.

A luta contra o abandono escolar é uma das preocupações que faz já hoje subir os níveis “3”, cuja percentagem aumentará estrondosamente com a avaliação do desempenho docente. Creio que, em breve, atingiremos a fasquia de menos de 2% de repetições de ano da Finlândia, mas duvido que os testes PISA evidenciem essa fulgurante ascensão.

Será que quando atingirmos 98% de sucesso escolar, o dito abandono acabará na mesma proporção? Como os jovens com menos de 16 anos terão cada vez menos lugar no mercado de trabalho, e o lugar onde brincam, arranjam amigos e namorado(a)s é a escola, é provável que sim.

A questão é se os resultados avaliados em testes de leitura, matemática e ciências terão um melhoramento comparável.

Actualmente, um grupo considerável de alunos encontra-se ainda sujeito ao seguinte esquema que já aqui denunciei:

CHUMBO – REPETIÇÃO DE ANO – FACILITISMO

São demasiados os alunos que, na repetição de ano, continuam a não ter um aproveitamento positivo. Nessa altura, as suas notas são sujeitas a votação e eles passam por facilitismo.

Há muitos alunos cujos professores já concluíram que vêm para a escola, apenas porque têm que vir e o que interessa não é ensinar-lhes o que quer que seja, mas sim proporcionar-lhes uma estadia agradável que não lhes altere demasiado a estrutura neuronal, sobretudo o hemisfério esquerdo.

Optar pelo global, pelo sincretismo, pela espontaneidade, em que tudo se liga a tudo, é a via a adoptar, pois o que interessa é ser e estar. Mais do que o saber, deve a escola proporcionar o aprender a ser – na célebre expressão de Edgar Faure -, em que o ser é cada vez mais um misto de preceitos éticos que dá pelo nome de valores que se confunde muito frequentemente com a moral cristã e cada vez menos com a bagagem cultural e científica, com que as disciplinas clássicas integram o jovem na complexidade do mundo em que vive e lhe aumentam o poder sobre a realidade, completam a formação cerebral com poderosos instrumentos intelectuais, como a leitura, a escrita, o desenho, as técnicas, as artes, o cálculo, a geometria, a álgebra e o conhecimento científico, histórico e geográfico que lhe representam o mundo numa cada vez mais ampla multiplicidade de dimensões (sem pretender ser exaustivo).

As taxas de abandono ainda são elevadas e por isso Santana Castilho critica a extensão da escolaridade obrigatória:

“Se não conseguimos cumprir a escolaridade obrigatória de nove anos, para que serve subir a fasquia senão para aumentar o desastre?”

Evidentemente, o objectivo é manter as crianças o máximo tempo possível na escola, pois a política educativa está nas mãos de sociólogos, preocupados com a socialização e não com a formação humanística e científica:

“Transformar a escola numa enorme caserna, onde se guardam criminosamente crianças durante 12 horas em cada dia é objectivo de vesgos, mas não é objectivo de quem saiba o que é uma criança e o que deveria ser uma família. O que este Governo fez foi promover um conceito estalinista de educação, encarando os pais como meros operários a quem se retira o convívio e a responsabilidade pelos seres que geram. Alimentar uma solução em que os pais não têm tempo para estar com os filhos não põe coisa alguma ao serviço dos alunos e das suas famílias“.

1 http://www.portugal.gov.pt/NR/rdonlyres/71B08706-372E-40EC-B57E-65A2CBCC864D/0/Politica_educativa_05_09.pdf

17/03/2009

Apartheid pedagógico (ou um bantustão de contentores)

Li que alunos ciganos foram colocados numa escola só para eles – uma escola de ciganos, com contentores em vez de salas.

Ouvi a senhora Directora Regional de Educação do Norte justificar tal medida com base nos princípios de "inclusão", "discriminação positiva" e de "tratar diferente o que é diferente".

Senti-me no meio dum lamaçal sociológico e antropológico em que os mesmos enunciados servem para fundamentar práticas contraditórias entre si.

Talvez muito do que se chama sociologia não passe afinal duma meta-linguagem ideológica que serve para traduzir grosserias num palavreado mais suportável. Ao lado do eduquês, temos, então, como seu companheiro o sociologuês e o antropologuês.

A propósito dos conflitos entre ciganos e negros em bairros de realojamento, ouvi sociólogos dizerem que eles tinham sido guetizados e que para evitar tal coisa no futuro não se deveria criar bairros especiais de realojamento, mas antes dispersar as pessoas por bairros já existentes.

Em muitas escolas, evita-se criar turmas de ciganos ou de negros, para fugir ao estigma do racismo e da exclusão. Agora a inclusão significa o seu contrário, a separação das ditas crianças, que já que são "diferentes" têm que ser tratadas de maneira diferente.

É triste ver a sociologia e o relativismo antropológico e carnavalesco a impôr valores reaccionários e a interferir no que é do domínio pedagógico.

As crianças ciganas terão dificuldades pedagógicas tão grandes como muitas outras crianças que não o são. Se se criassem turmas com base em níveis de desempenho na leitura ou na escrita para facilitar o trabalho pedagógico, teríamos um critério funcional que agruparia numa mesma turma crianças portuguesas de diferentes origens, mas com um denominador pedagógico comum, a trabalhar com um professor sobre aquilo que precisam de aprender.

Há um abismo entre a diferenciação étnica e a pedagógica. Esta interpela o indivíduo, aquela as comunidades, lembrando-lhes sempre, não fossem elas esquecer-se, da sua diferença em relação aos que apenas são portugueses, sem etnia. Basta lermos as revistas dos gabinetes de informação sul-africanos da década de 70, a elogiarem o desenvolvimento separado, os enormes recursos colocados à disposição do Kwazulu, para compreendermos os riscos deste enredo.

Agora se se fazem turmas de ciganos em contentores, qualquer dia fazem-se turmas de negros em biombos, e por aí adiante.

11/03/2009

Insucesso escolar

Numa busca de maior compreensão sobre a questão do insucesso escolar, recorri à consulta de obras de sociologia da educação. Em Sociologia da escola¹ de Conceição Alves Pinto, surge a seguinte afirmação que veio confirmar os meus receios a respeito desta "ciência":

“Em termos sociológicos, diremos que a análise da igualdade de oportunidades não se pode limitar à igualdade de acesso. Há que considerar ainda a igualdade de sucesso”²

Se a sociologia se apresenta como uma ciência, poderia pesquisar em que medida é que a escola interfere com a desigualdade social, mas não partir do princípio que a escola se deva caracterizar por igualdade de sucesso. Se sucesso quer dizer rendimento ou aprendizagens efectivas, terá que variar de indivíduo para indivíduo, por natureza diversos e não deve ser colocada em termos absolutos ou discretos, mas num contínuo, com variações de área para área curricular.

Na verdade, o sucesso escolar inclui, de acordo com a autora, não só o rendimento, mas também a permanência no sistema de ensino – a sobrevivência escolar que depende de decisões intimamente relacionadas com o rendimento, como o abandono, a escolha de carreiras escolares mais longas e a opção por saídas profissionais mais rápidas. No que respeita ao rendimento escolar, releva a retenção. Estes processos resultam na selecção escolar.

A retenção de ano é uma forma de selecção negativa:

“Aquele que é retido num fim de ciclo ou num ano encontra-se impedido de, pelo menos temporariamente, prosseguir o seu itinerário escolar”³

Se é verdade que a repetição de ano é uma selecção negativa do aluno, penso que é também uma medida pedagógica que permite a real efectivação das aprendizagens previstas. Nesse caso, é também uma prossecução de estudos e não uma paragem. Portanto, há duas perspectivas, a pedagógica que se atém às reais aprendizagens e a sociológica, preocupada com os efeitos sociais dessas decisões pedagógicas.

Na análise de dados estatísticos relativos ao ensino em Portugal, a autora mostra que a população escolar sobrevivente, isto é, aqueles que vão vencendo os vários processos de selecção escolar, caracteriza-se por uma distorção social cada vez maior. Isto é, os grupos socioeconómicos mais privilegiados pelo rendimento e pelo grau de instrução dos pais têm uma proporção cada vez maior na população quando se comparam ensino básico com secundário, vias profissionais com vias de continuação de estudos e cursos médios com cursos superiores. Sintomaticamente, verifica-se também tal diferença de composição social da população entre os turnos da manhã e os da tarde das nossas escolas.

Sendo esta análise estatística, ela apenas mostra a vantagem relativa dos grupos socioeconómicos mais favorecidos e mais instruídos. A verdade é que são muitos os que, apesar de pertencerem a estratos de menores rendimentos e com mais baixo nível instrucional, conseguem ascender aos níveis mais elevados do sistema escolar. Inversamente, há outros, que não obstante a vantagem socioeconómica e cultural, soçobram. Creio que, para estes, a sobrevivência no sistema escolar, constitui verdadeira promoção social. Num sistema não selectivo, a sua vitória perderia qualquer significado e a sua escolarização não constituiria qualquer vantagem comparativa.

Sociologia da escola dá-nos uma perspectiva muito rica dos estudos e teorias sobre a relação entre desigualdade social e selecção escolar. As conclusões variam entre os que mostram que a escola é uma forma de reprodução da estrutura social do capitalismo, os que provam que a escola apenas confirma a desigualdade social e os que reconhecem que a escola produz diferenças.

A verdade é que todos nós conhecemos pessoas que “subiram na vida” graças à escola. Isto é, o seu estatuto socioeconómico mudou relativamente ao dos seus pais, graças à sua carreira escolar.

Confirma-se, sem dúvida, que há vantagens escolares de grupos privilegiados, mas que a escola também promove socialmente indivíduos, mas não o faz na medida em que os sociólogos o desejariam. Quer dizer que infelizmente a escola não muda a estrutura social.

A escola forma indivíduos para uma sociedade que é desigual. Há, por exemplo, números determinados de lugares para empresários, gestores, médicos, advogados, políticos, professores e, mesmo para artistas e actores. Além disso, alguns destes grupos, numa atitude de defesa corporativa, conseguem limitar o número de novos membros, a fim de preservar o seu estatuto. A probabilidade de um indivíduo aceder a uma estatuto socialmente elevado depende dos resultados escolares, do rendimento dos pais, do nível de instrução e da maior ou menor proximidade social relativamente às funções mais desejadas.

Por exemplo, se o filho dum rico empresário não conseguir realizar uma carreira escolar de sucesso, não deixará, por isso, de herdar a sua posição.

Além disso, a escola pública está condenada à impotência na luta contra os efeitos escolares indesejáveis da desigualdade social, pois os mais ricos criarão as suas próprias escolas que poderão ganhar mais crédito como formadoras de candidatos às classes sociais mais favorecidas. O pior que a escola pública pode fazer é forjar sucesso escolar através do facilitismo. Isso apenas desvalorizará socialmente as certificações escolares que atribui aos seus alunos.

Portanto, todas as medidas políticas tomadas no sentido de generalizar certificações escolares sem os conhecimentos e as competências referidas nos respectivos programas educativos não passam de hipocrisia social.

1Alfragide, McGRAW-HILL, 1995

2Cf. p. 9. Não faço qualquer juízo sobre o conjunto da obra, que nas primeiras páginas parece querer distinguir sociologia de política educativa e demarcar-se das correntes que reduzem a análise sociológica à perspectiva da reprodução social.

3Ver p. 12.

02/02/2009

A luta dos professores chilenos contra a avaliação

O Chile, os seus professores, o seu sistema de educação, têm sido figurados por alguns de nós à medida da nossa luta contra o modelo de avaliação que o Ministério de Educação nos quer impor. Foi revelado como o protótipo original, copiado pelos burocratas do Ministério da Educação. E em boa verdade, as semelhanças são mais do que muitas.

O facto do Ministério recorrer ao Chile e não à Finlândia serviu para conotarem o Chile com o Terceiro Mundo e com Pinochet. O que é falso, pois a Ley de evaluación docente foi aprovada em 2003 e publicada em 2004. Quanto à conotação com o 3º mundo, parece-me desajustada pois, embora o Chile se enquadre no dito Terceiro Mundo, é um país tanto económica como culturalmente muito sofisticado. Durante a ditadura de Pinochet, vigorou um verdadeiro e efectivo neoliberalismo dirigido pelos famosos Chicago Boys. Resultado ou não dessas políticas económicas, a verdade é que o Chile teve um desenvolvimento galopante, uma das maiores taxas de crescimento da América Latina – se não a maior. E continuou a crescer após o restabelecimento da democracia.

O Fact Book da CIA¹, frequentemente aceite como autoridade fiável, atribui-lhe um PIB per capita de 15400 dólares por ano, com o PIB a crescer a 4% ao ano, o mais alto da América Latina, bastante acima do Brasil e da Argentina, assim como da Bulgária e da Roménia, países que fazem parte da nossa Europa. Portugal, mais avançado fica-se pelos 22000 dólares per capita, mas parece parado em termos de crescimento económico anual (menos de 1%).

O facto de aparecerem alguns dados sobre as lutas dos professores do Chile, fez surgir entre nós um novo enfoque sobre o Chile, que já não os coitados do Terceiro Mundo, nem as vítimas da legislação de Pinochet, mas sim os camaradas de luta contra a avaliação docente.

Isto transparece num email que corre por aí que diz o seguinte:

"Os professores em greve há um mês no Chile conseguiram que o governo desistisse do ridículo modelo de avaliação semelhante ao nosso. Já é oficial!"

Pesquisei em orgãos de informação chilenos, nos sítios de sindicatos e do ministério da educação e não encontrei qualquer referência a uma luta contra a lei da avaliação docente de 2004. E ainda menos, a uma grande greve de "há um mês".

A grande greve foi de Junho de 2008 e tinha como alvo a recente "Ley General de Educación" que visa substituir uma lei geral que vem do tempo de Pinochet. O movimento grevista incluía professores e associações de alunos. Clamavam contra a falta de participação dos professores na dita lei, eram pela desmunicipalização da educação que tinha sido feita já há muitos anos atrás e pela entrega das escolas ao estado central.

Em nenhum documento da mais poderosa organização sindical, o Colegio de Profesores de Chile, se vê alguma flecha dirigida especificamente ao sistema de avaliação dos professores que abrange todas as escolas municipalizadas. As reivindicações actuais têm a ver com as consequências que a avaliação deve ter na carreira docente e exigem participar numa comissão da carreira docente tal como participam numa comissão da avaliação.

Há, contudo reparos, quanto ao custo individual da avaliação que como todos sabem inclui os seguintes elementos:

Auto-avaliação

Porto-fólio

Entrevista

Informe de terceiros (director e chefe pedagógico)

Na introdução ao documento legislativo realça-se a democraticidade da lei:

"Chile se sitúa ahora entre los primeros países con un sistema de evaluación de profesores, acordado entre el Ministerio de Educación y la Asociación Chilena de Municipios, y aprobado por plebiscito democrático por los profesores."².

Quatro anos passados, a avaliação ainda não chegou a todos os professores (há mais de 20% por avaliar e muitos têm recusado a avaliação). A avaliação é feita de 4 em 4 anos. Muito poucos foram despedidos (cerca de 20 diz a actual ministra, Monica Jimenez³). Os professores são classificados em 4 menções qualitativas:

insatisfatório,

básico,

competente e

destacado.

Tanto os insatisfatórios como os destacados quedam-se em percentagens inferiores – 3% a 7%. A maioria é "competente" (mais de 50%), mas há muitos "básicos" (37%). Os que têm a menção de insatisfatório beneficiam de formação no ano seguinte e ficam sem dar aulas, mantendo o seu salário. Numa segunda menção, têm que se formar à sua custa. Na terceira, abandonam o ensino público.

Sob o título Resultados Evaluación Docente 2007: Un proceso que aún continúa sin

Carrera Profesional diz o Colegio de Profesores:

"Este resultado no viene más que a reafirmar el inmenso compromiso y calidad de los docentes chilenos […] Los datos entregados a la opinión pública son producto del esfuerzo individual de los maestros, quienes han debido agregar a su ya pesada carga laboral, la confección del portafolio de evaluación en su tiempo de descanso, distrayendo incluso los mismos procesos pedagógicos".

Continua, portanto, num discurso de aceitação dos resultados da avaliação e atribuindo as dificuldades a outros factores: a sobrecarga de trabalho, o número de alunos por turma, a falta de tempo para preparar melhor as aulas. E reivindica uma "deuda" do ministerio para com os professores no que respeita, claro, à carreira docente.

Este modelo de avaliação foi instaurado num país que tem um sistema de educação muito diferente do nosso. Se é bom para eles ou não, não estou certo, pois está sujeito também a discussão, mas não da mesma maneira do está acontecendo entre nós.

Se é necessário um sistema formal de avaliação deste tipo para o nosso país, há que discuti-lo em profundidade. O que me parece é que com desinformação, tanto do lado do Ministério como da parte dos professores, não se vai a lado nenhum.

Bibliografia:

Ley de Evaluación docente [do Chile] (Ley num. 19.961, de 14.08.2004) – veja-a no site do Colegio de Profesores:

http://www.colegiodeprofesores.cl/

http://www.docentemas.cl/ – Site de apoio à avaliação do ministério da educação.

http://www.atinachile.cl/

http://pedablogia.wordpress.com

http://pedablogia.wordpress.com/2007/03/27/evaluacion-docente-en-chile-6-profesores-deben-dejar-de-hacer-clases/

http://pedablogia.wordpress.com/2008/11/04/casi-16000-profesores-chilenos-entregaron-su-portafolios-para-evaluacion-docente/

1A lista de PIBs da Wikipedia (http://pt.wikipedia.org/wiki/Lista_de_pa%C3%ADses_por_PIB_nominal_per_capita) está errada. Só não a corrijo por falta de tempo. Esta informação foi tirada do Fact Book da CIA (https://www.cia.gov/library/publications/the-world-factbook/).

2"Promulgacion – ley de evaluacion del desempeño docente", introdução do ministro Sergio Bitar em 9 de Agosto de 2004.

3Numa entrevista à Folha de São Paulo de 4 de Setembro de 2008.